I trucchi del mestiere (di Nuccia Farina)

Riflessioni a margine di un ventennio di carriera di insegnamento (*)
 
Come buona parte degli eventi significativi della vita, l’invito a questo seminario giunge, guarda caso, in coincidenza con un momento di riflessione personale e professionale di più ampio respiro, al compiersi del mio ventesimo anno di carriera come insegnante. Vent’anni cominciano ad essere un periodo rispettabile ed allo stesso tempo critico in termini di esperienza lavorativa: sufficientemente consistente per poter fare un bilancio della strada percorsa, ma al contempo facile preludio – in una situazione di scarsa consapevolezza di sé – all’irrigidimento ed alla cristallizzazione delle abilità acquisite, magari semplicemente cedendo alla tentazione di lasciarsi andare alla routine, di smettere di inventarsi e reinventarsi, in un’attività che per sua natura non può permettersi tale lusso, pena la perdita totale di senso e di efficacia.
 
Un seminario sulle buone prassi educative e didattiche giunge quindi a proposito, indirizzando l’attenzione sul versante dei successi ottenuti, ovvero su “quello che funziona/ha funzionato” a scuola in questi anni, ma con l’occhio sempre vigile su ciò che non ha funzionato, poiché innumerevoli sono le circostanze attraverso le quali ho imparato cosa e come “non s’ha da fare”.
 
Nel ripercorrere la mia carriera lavorativa non posso fare a meno di ricordare il giorno in cui, fresca di concorso e di studi universitari, misi piede in un’aula scolastica in veste di insegnante elementare: improvvisamente, come per incanto, tutta la mia preparazione accademica fu come vanificata, azzerata, apparendomi totalmente avulsa dalla realtà di quei 25 marmocchi incontenibili con i quali dover svolgere innumerevoli ed interessanti attività.
Che fare? Come fare? Da che parte incominciare?
Quante conoscenze metodologico-didattiche, psicologiche e pedagogiche sono state messe in crisi dall’implacabile quotidiano, annullate fino ad essere “ri-apprese” nella luce nuova dell’esperienza vissuta, sofferta quotidianamente, per arrivare finalmente a sentire di aver capito “dal di dentro”, emotivamente e non solo intellettualmente, che cosa significa costruire reti di relazioni efficaci nel contesto educativo!
Cento alunni con cento problemi diversi, molti dei quali difficili da gestire e finanche da capire. Mestiere arduo, come del resto tutti quelli che hanno a che fare con gli umani.
 
E dunque a questo punto mi chiedo: che cosa ha veramente fatto la differenza in questi vent’anni? Che cosa, al di là della mia preparazione teorica ed intellettuale, ho imparato in quelle aule, con quei ragazzi, attraverso le mille difficoltà e frustrazioni di ogni giorno?
 
 
 
1) Essere se stessi
 
Ebbene sì. A metà strada tra l’ovvio ed il fuorviante, il riferimento a questa disposizione esistenziale esige una puntualizzazione a mio avviso necessaria nell’ambito della relazione educativa.
Succede infatti che la focalizzazione sul ruolo docente, nell’intento di fornire indicazioni per una buona pratica educativa e didattica, tenda a concentrarsi sulle metodologie, le tecniche, le raccomandazioni e le “ricette” psicopedagogiche, ponendo in ombra (o magari semplicemente sottintendendo) uno dei principali ingredienti di qualunque sano rapporto interpersonale: l’autenticità.
In tal senso, se rivedo la mia esperienza scolastica, lì dove il ruolo del docente prevale sulla persona, il rapporto educativo è destinato al fallimento. Meglio sarebbe in questo caso sostituire il docente con un CD-rom interattivo di buona qualità (si possono avere ottimi risultati dal punto di vista dell’apprendimento, senza particolari controindicazioni sul piano psicologico e relazionale).
D’altra parte, nonostante io mi ritenga una discreta estimatrice delle tecnologie didattiche (che trovo di prezioso ausilio in molte circostanze), sono fermamente convinta che esse non possano sostituire il rapporto educativo tout court.
Prova ne sia che un bravo insegnante può operare in modo efficace e significativo anche in assenza di mezzi tecnici, mentre attrezzature avveniristiche gestite da cattivi insegnanti non possono fare altrettanto.
Fino a prova contraria, ancor oggi “la scuola la fanno le persone”.
 
 
2) Stabilire un rapporto personale
 
In stretta connessione con il precedente principio, ritengo sia indispensabile considerare il rapporto educativo come una relazione tra due “totalità”: la personalità globale dell’alunno in interazione con quella dell’insegnante. Per un apprendimento complesso e significativo, non puramente nozionistico e strumentale, non basta infatti uno scambio meccanico, rigidamente definito dai ruoli del docente/discente: servono rapporti reali ed individualizzati, capaci di coniugare la componente intellettuale con una più ampia e profonda dimensione psicologica ed esistenziale.
Si tratta non soltanto di stabilire un rapporto personale con il singolo alunno, così come sottolineano psicologi e pedagogisti attenti alle differenze nello stile cognitivo di ciascuno, ma ancor più in generale di instaurare un clima relazionale “caldo” all’interno della classe.
Io stessa sono stata più volte tormentata da dubbi circa l’opportunità di usare un tono in qualche modo confidenziale con i ragazzi, nel timore di infrangere quell’immagine di autorevolezza che appare consona al ruolo del docente efficace. L’esperienza mi ha insegnato che quanto più l’insegnante si sente insicuro, tanto più ha bisogno di mantenere le distanze per timore di perdere il controllo e l’autorità. Crescendo professionalmente ed umanamente, ovvero acquistando esperienza e fiducia in me stessa, è diminuita questa preoccupazione ed è aumentato il senso di autoefficacia nella conduzione della classe: sento che la mia “scioltezza” nell’interazione (la possibilità ad esempio di usare di quando in quando toni umoristici e qualche riferimento alla mia esperienza personale) non mi impedisce di assumere, all’occorrenza, un atteggiamento autorevole o esigente rispetto alle prestazioni scolastiche e comportamentali degli alunni. Poiché un rapporto autentico costruito in termini di affettuosità può comprendere in sé (ancor più facilmente ed efficacemente rispetto ad un rapporto ruolizzato e formale) la stima ed il rispetto reciproci.
Per converso, la presenza di colleghi rigidi, cattedratici e autoritari si rivela per gli stessi alunni fonte di irrigidimento, incomprensioni, tensioni che non giovano né al clima relazionale della classe, né al rendimento scolastico in sé.

 
3) Prestare ascolto
 
E’ questa un’attitudine nella quale io stessa confesso di avere ancora molto da imparare.
Non escludo che nelle profondità inconsce della motivazione all’insegnamento spesso si celi un non troppo recondito desiderio di protagonismo, facilmente mascherato dalla legittima preoccupazione di dover trasmettere conoscenze.
Sappiamo infatti molto bene che i ragazzi non sono vasi da riempire, bensì strumenti da far risuonare, da risvegliare, sollecitare, “provocare” perché emettano ciascuno la propria melodia. E che il nostro frastuono spesso li ottunde, li confonde, li mette a tacere prima che abbiano essi stessi avuto tempo e modo di conoscere la propria voce.
Ciononostante, forse non riusciamo noi stessi a dar voce a quanto sia difficile “tollerare i silenzi” o gli interventi poco o nulla pertinenti, in attesa che emergano dalla naturale reticenza dei nostri bambini ed adolescenti le prime timide note…
Sostenere questo horror vacui senza sentirsi inefficienti e inadeguati, incalzati dall’ansia della “domanda imprevista e imprevedibile” cui non saper fare fronte, non è cosa da poco e richiede una dose di sicurezza e di autostima che difficilmente è presente in un insegnante alle prime armi. Tutti noi del resto siamo stati alunni e conosciamo dal di dentro la spietatezza di giudizio di chi siede oltre la cattedra!
D’altra parte comprendiamo altrettanto bene come sia impossibile insegnare efficacemente senza aver conosciuto a fondo chi sono e come sono i nostri discenti, e perché ciò avvenga nulla è più indispensabile dell’ascolto attento ed accurato, non soltanto di ciò che viene detto verbalmente, ma anche e soprattutto – come le scienze psicologiche e sociali ci insegnano – dei sottili messaggi che passano attraverso i comportamenti non verbali ed emotivi presenti nell’interazione.

 
4) Prendersi cura
 
L’espressione potrà far trasalire chi vi percepisca una connotazione per così dire “crocerossina” di stampo vocazionale…
In realtà in questo contesto essa vuol fare riferimento ad una precisa disposizione psicologica e relazionale, che ho avuto modo di cogliere nel rapporto con gli adolescenti. E’ stata la percezione interna della loro fragilità emotiva, in alcune particolari circostanze, a darmi il senso profondo di cosa significasse “prendermi cura” della loro formazione. Similmente a quanto accade nell’occuparsi di una pianta (l’esempio è volutamente riferito ad un essere “non parlante”), è necessaria un’osservazione attenta ed amorevole per poter intervenire ad hoc, nei tempi ed in misura adeguati alle sue esigenze.
Si tratta di qualcosa di più e di diverso rispetto al semplice somministrare conoscenze, preoccuparsi di raggiungere gli obiettivi educativi e didattici prestabiliti… in quanto l’attenzione viene spostata dall’esterno verso l’interno, dall’oggettivo al soggettivo, dal parziale al globale (vale a dire alla totalità della persona, piuttosto che alla sola sfera cognitiva).
E’ così che si realizza concretamente ed autenticamente l’insegnamento individualizzato: nel percepire, “caso per caso”, what’s going on: sia nel fluire di una singola lezione (ad esempio avvertendo quando intervengono distrazione o stanchezza), che in una più ampia dimensione temporale ed esistenziale (prestando attenzione ai continui ed inevitabili cambiamenti cognitivi e socioemotivi legati a fattori interni ed esterni dell’esistenza di ciascuno).
Rientra infine nella categoria del prendersi cura un’altra buona norma dell’agire in contesto educativo: l’attenzione a non umiliare mai l’alunno.
Tanto ovvio e banale all’apparenza, quanto sottilmente e subdolamente in agguato ogniqualvolta il nostro studente non esegue le consegne o in qualche modo delude le nostre aspettative.
Perché in agguato? Proprio perché nel nostro inconscio più profondo l’insuccesso dell’alunno equivale ad un nostro insuccesso, e dunque quella frustrazione rabbiosa che affiora spesso in modo quasi incontrollabile alla nostra coscienza è la prova più inequivocabile di tale equivalenza.
Trovare in quei frangenti dei modi costruttivi ed efficaci per interloquire con l’alunno non è cosa facile né scontata: evitare certe sottolineature in pubblico, e comunque porre l’accento sull’inadeguatezza del compito anziché della persona, sono tecniche più facili a dirsi che a mettersi in pratica sul piano emotivo. Fortunatamente non impossibili. E – quel che è più importante - imprescindibili se si vuole promuovere un rapporto efficace e reciprocamente soddisfacente.
Non dimenticando che imparare, prima di essere un dovere, è anzitutto un diritto.
E umiliare o punire la difficoltà di apprendimento o la demotivazione annienta quel diritto, nel vano tentativo di mettere a tacere il nostro senso di fallimento come insegnanti.

 
5) Utilizzare un linguaggio “centrato sull’alunno”
 
Nonostante i libri di psicologia evolutiva siano infarciti dei più dettagliati riferimenti alle caratteristiche cognitive, emotive e comportamentali corrispondenti alle diverse fasi di sviluppo, nel contesto educativo la sensibilità a questi parametri della psiche si acquisisce sostanzialmente sul campo. E’ qualcosa di paragonabile all’esprimersi in una lingua straniera: non basta aver studiato tutte le regole di grammatica e di sintassi, ma occorre sviluppare l’automatismo, che solo può permettere di utilizzare l’espressione appropriata alla circostanza senza doversi ogni volta appartare in meditazione prima di riuscire ad aprir bocca.
D’altra parte la capacità di “sintonizzarsi” con l’interlocutore è requisito indispensabile per comunicare efficacemente in qualunque contesto di insegnamento/apprendimento.
Personalmente ho sempre prestato una particolare attenzione istintiva a questa dinamica, avvertendola in termini di quasi “fastidio fisico” (paragonabile all’effetto di una stonatura, per intenderci) in tutte le situazioni da me percepite come “uso di differenti registri comunicativi” tra i partners dell’interazione.
La differenza di registro può essere dovuta non soltanto ad una discrepanza relativa all’età cronologica ed al conseguente livello di maturità cognitiva e linguistica in senso stretto, ma anche al grado d’istruzione ed all’estrazione socioculturale dell’uditorio.
Di fatto, allorché l’emittente (in questo caso l’insegnante) si esprime in forme e ritmi non corrispondenti o comunque compatibili con quelli dei propri ascoltatori, la comunicazione diviene autoreferenziale e totalmente inefficace. Qualora si protragga nel tempo, persino controproducente rispetto alla disponibilità ed alla motivazione ad apprendere dei discenti.
Inutile ma tuttavia necessario sottolineare che questa abilità di percezione del registro comunicativo si sviluppa a partire da una sensibilità individuale più o meno presente a livello istintivo; ciononostante merita considerazione l’opportunità di un addestramento degli insegnanti, allo scopo di affinare tale sensibilità attraverso l’osservazione intenzionale di se stessi e degli altri in interazione.
Mi auguro inoltre che la consapevolezza del problema possa già in parte controbilanciare la tendenza inconscia a vivere la lezione come “palcoscenico del proprio sapere”, dimenticando come i veri attori siano in realtà proprio coloro che tendiamo a considerare nostri spettatori.

 
6) Non uccidere il loro desiderio di imparare
 
Prima di iniziare a programmare qualsivoglia attività, bisognerebbe a mio avviso anteporre questa considerazione fondamentale, da tenere a portata di mano sotto forma di promemoria scritto a caratteri cubitali, per non doversene mai dimenticare.
In effetti qualunque iniziativa, progetto o programma che provochi - per il suo contenuto o la sua impostazione o anche semplicemente le sue modalità di presentazione - un rifiuto, una chiusura, un calo sostanziale della motivazione ad apprendere, merita una rimessa in discussione parziale o totale dell’intervento stesso, sì da mantenere viva la disponibilità ad apprendere, a sua volta radicata nel bisogno di conoscere ancestrale ed innato della specie umana oltre che di molti animali.
In un’epoca in cui è tanto in auge la consapevolezza della “relatività dei contenuti”, visto il rapidissimo invecchiamento delle conoscenze, dovrebbe essere (Deo gratia!) più facile che in passato fare a meno di certi programmi rigidi, ritenuti imprescindibili per la formazione dell’alunno, e dunque abbandonare con minori remore segmenti didattici che avevamo messo in cantiere con la convinzione che sarebbero stati accolti favorevolmente dai nostri alunni.
Risulterà semmai più arduo rinunciarvi in termini di soddisfazione narcisistica, specie se avevamo noi stessi lavorato con lena ed entusiasmo a quella programmazione, ma la consapevolezza di ciò che comporta aver a che fare con alunni riluttanti e demotivati dovrebbe convincerci rapidamente e definitivamente che valga la pena ripensare al nostro progetto, magari coinvolgendo gli alunni stessi nella scelta di un’alternativa accattivante.
E a proposito dell’accattivante, desidererei spendere due parole per specificare che – nei limiti del possibile – il termine dovrebbe riferirsi sia agli alunni che allo stesso insegnante.
Se analizziamo infatti la celebre metafora secondo la quale il Maestro non possa dare al discepolo la propria sapienza, ma soltanto il fuoco della propria passione, comprendiamo che ciò che personalmente ci appassiona rappresenta il “veicolo” elettivo di quell’amore per il sapere che trascende i contenuti e finanche le discipline. Chiunque di noi abbia avuto un insegnante appassionato conosce il fascino “contagioso” di quella passione e ne conserva un ricordo indelebile. Alimentando il desiderio ed il piacere di conoscere, egli indirettamente stimola la motivazione all’autoapprendimento, unica sicura garante del successo formativo nell’arco di tutta la vita.

 
7) Integrare dimensione teorica ed esperienziale
 
Perché l’apprendimento sia coinvolgente e si realizzi in modo ottimale, è indispensabile che risulti significativo in relazione al vissuto personale, che se ne colga in modo convincente il nesso con la propria realtà individuale e/o sociale. Non vi è nulla di più alienante del non trovare senso a ciò che si studia.
A tale proposito è necessario tener presente che al di fuori del contesto accademico l’approccio teorico “puro”, fortemente caratterizzato da sistematicità e da un alto livello di astrazione, tende a far apparire le discipline come se fossero dotate di vita propria, quasi potessero prescindere dai problemi reali in risposta ai quali hanno avuto origine (prova ne sono le domande ricorrenti dei ragazzi circa l’utilità della matematica o della filosofia).
E’ necessario quindi “capovolgere” la prospettiva, utilizzando quell’approccio - da alcuni definito come “didattica per problemi reali” - che partendo dalle esigenze del vivere concreto, ripercorre in senso logico (induttivo) e/o cronologico (longitudinale) la genesi delle discipline nella storia dell’umanità, giustificandone l‘esistenza in un modo di per sé autoevidente.
Particolarmente utili in tal senso sono le attività a diretto contatto con la realtà extrascolastica, sia nella forma dell’intervento in classe di consulenti ed esperti esterni alla scuola, sia attraverso le uscite didattiche, i viaggi d’istruzione, i tirocini e gli stages formativi, intesi quale terreno privilegiato su cui s’innestano in modo complementare teoria e prassi.
E’ infatti attraverso questo genere di attività che si realizza nel modo più “naturale” un apprendimento contestualizzato, che dà senso alla preparazione teorica precedente e successiva, colmando lo storico iato tra mondo della scuola e mondo della vita che rappresenta una delle principali cause della disaffezione degli studenti nei confronti dell’apprendimento scolastico.

 
8) Promuovere l’autoconoscenza e l’autovalutazione

Se è vero che oggi più che mai l’insegnamento dovrebbe fornire la strumentalità di base per le acquisizioni successive, di esso è prerequisito indispensabile la conoscenza di sé (intesa come consapevolezza delle proprie capacità, attitudini, stili cognitivi e relazionali e quant’altro possa essere utile per esercitare un’autonomia di apprendimento e di giudizio), affiancata da una percezione più possibile oggettiva e realistica delle proprie prestazioni.
Ancora una volta il principio è arcinoto e persino inflazionato, ma troppe volte disatteso nella pratica scolastica quotidiana, per via dell’inveterata abitudine ad anteporre il risultato al processo ed il rendimento alla consapevolezza. Tanto quanto il docente è in genere preoccupato del rendimento dei propri studenti, altrettanto questi ultimi hanno come principale obiettivo quello di apparire agli occhi degli insegnanti nel miglior modo possibile, più che essere preparati e consapevoli (non soltanto delle proprie prestazioni, ma anche e soprattutto delle modalità - che sole possono fornirne le ragioni - dei successi e degli insuccessi).
Scardinare queste abitudini significa comprendere in profondità che il percorso formativo consiste sostanzialmente in una collaborazione tra docente e discente, affinché l’educazione (nel senso etimologico del “tirar fuori” le potenzialità dell’individuo, ovvero nel suo stesso interesse) avvenga in modo ottimale. In quest’ottica, la valutazione formativa non è che un parametro di riferimento reciproco per “aggiustare il tiro” man mano che si avanza nel processo di insegnamento/apprendimento.
Ovverosia nulla a che vedere con un giudizio insindacabile, un verdetto che definisce uno status o un valore.
Possono fungere almeno in parte da antidoto a questo perverso meccanismo da un lato l’attenzione al livello metacognitivo dell’apprendimento (vale a dire il rendere consapevoli gli alunni dei processi cognitivi che intervengono nel loro apprendimento) e dall’altro la prassi dell’autovalutazione. In essa infatti l’alunno, nel contribuire egli stesso a “fare il punto” del proprio apprendimento, è portato a sentirsene protagonista, e dunque ad assumerne la responsabilità come soggetto attivo e motivato a raggiungere risultati soddisfacenti non soltanto sul piano formale ed esteriore.

 
9) Pensare positivo
 
La preoccupazione quasi scaramantica di favorire il lassismo degli alunni induce la stragrande maggioranza degli insegnanti (seguiti a ruota dai genitori) a dire persino dei superdotati: “Bene, però… potrebbe fare di più”. Figurarsi per chi superdotato non è!
Nella mia esperienza quotidiana ho modo di verificare la pesante incidenza del mettere sempre in primo piano ciò che non va rispetto a ciò che funziona: così, se un alunno ha buoni voti nella maggior parte delle materie, si parla soltanto di quella minoranza (finanche una sola materia) in cui presenta dei deficit.
Il risultato (e qui chiedo conforto ai colleghi per verificare se si tratta soltanto di una mia contingenza personale o di una percezione distorta) è che uno dei principali problemi dei miei studenti - anche quelli con ottimo rendimento - è la bassa autostima, la paura di sbagliare, le aspettative negative nei confronti delle proprie prestazioni.
Ma possibile, mi chiedo, che si abbia tanta paura di gratificare qualcun altro, dimenticando che la gratificazione incentiva il desiderio di ripetere l’esperienza piacevole? Non solo, ma essa innesca un circolo virtuoso di emozioni positive reciproche, che gratificano a sua volta l’insegnante e migliorano il clima della classe.
Senza contare che proprio attraverso l’individuazione e l’analisi delle attitudini peculiari di ciascun alunno è possibile mettere a fuoco delle strategie trasferibili anche in settori disciplinari meno confacenti alla sua personalità.

 
10) Divertire/Divertirsi
A conclusione di questa rapida carrellata di principi “dietetici” per una sana carriera scolastica, mi è parso opportuno fare riferimento a quanto di meno cattedratico ed altisonante potessi trarre dalla mia esperienza professionale.
Last but not least, direbbero gli inglesi, poiché si tratta a mio avviso dell’antidoto più semplice ed efficace alle cattive prassi, e non solo nella nostra professione.
Ridere (e far ridere) fa bene, come è stato dimostrato persino nel campo psicoterapeutico più accreditato. L’umorismo in classe mantiene viva l’attenzione, sveglia le coscienze (avvalendosi del paradosso come strategia di stimolo intellettuale), sdrammatizza quell’alone quasi-sacrale che per secoli ha contraddistinto il contesto scolastico, rendendolo polveroso e lontano da una società popolata di effetti speciali che ne risaltano l’obsolescenza.
Ma anche un atteggiamento più generalmente creativo ed aperto alle novità di ogni giorno può favorire il benessere nella classe.
Tante volte mi chiedo perché essere così ossessionati dal che cosa spiegherò oggi.
Perché non andiamo a scuola con la curiosità di vedere che cosa succederà oggi? o come potrò cogliere le occasioni che oggi mi si presenteranno, traendone spunto per una lezione stimolante, provocatoria e fervida di interrogativi per i miei alunni?
Ogni volta che mi accade, non vedo l’ora che arrivi il giorno dopo per tornare al lavoro.
 di Nuccia Farina
 

 
(*) Presentato al seminario di studi “L’individuazione di linee-guida nella prevenzione della dispersione scolastica e per la promozione del successo formativo”, tenutosi a Roma il 17-18 gennaio 2003.