Nei Quartieri spagnoli

Quattro studenti e un’insegnante dell’indirizzo di Scienze Sociali del liceo L. Ariosto di Ferrara nel Marzo del 2000 hanno trascorso una settimana presso la scuola media ‘Pasquale Scura’ che ospitava il Progetto Chance.
Il testo riassume brevemente l’esperienza e contiene anche un approfondimento sull’insegnamento della matematica in situazioni problematiche da parte di una docente di Chance.
L’esperienza presentata di seguito è stata pubblicata nel n°49 della rivista Sensate Esperienze, che - dal 1987 al 2003 è stata un importante strumento di diffusione delle pratiche innovative e di riflessione sul fare scuola.

Nei Quartieri Spagnoli
Stage di ascolto e di osservazione, di esperienze, di ricerca pedagogica contro i rischi di esclusione sociale.

Di Matteo Accorsi, Anna Alessio, Irene Conti, Alessandra Polelli tirocinanti
Lucia Marchetti insegnante-tutor Antonella Perito insegnante Chance

Napoli, 26 Marzo 1787
Questo viaggio m’insegnerà certamente a viaggiare;
se anche a vivere, non lo so.
Troppo diversa dalla mia è la natura degli uomini
che sembrano esperti in quest’arte,
perché io possa aspirare a possederla.
J.W.Goethe, Viaggio in Italia.

Il tirocinio a Napoli nel contesto del progetto di classe.

La prima idea di uno stage a Napoli sul tema della dispersione scolastica è nata da una conversazione con Marco Rossi Doria nel corso di un convegno a Palermo nel 1998 dove si affrontava, tra l’altro, anche questo problema, un problema quanto mai serio in una fase di riforma dei cicli e di attenzione al recupero del massimo possibile di giovani alla scuola.

Parallelamente, nel nostro istituto, veniva a conclusione un quinquennio sperimentale – Proteo - che doveva prefigurare un nuovo curricolo di scienze sociali, in seguito al superamento dell’istituto magistrale. Si pensava quindi per l’ultimo anno di corso di offrire opportunità diverse di stage allo scopo di aiutare gli studenti a comprendere più cose di sé, ma anche ad orientarsi sulle scelte future, di studio o di lavoro. Nel quarto anno la classe aveva realizzato un tirocinio sulle risposte ai bisogni da parte delle istituzioni pubbliche in una fase di crisi del Welfare State, aveva visitato i servizi sociali della città e, inoltre, un piccolo gruppo aveva avuto la grossa opportunità, offerta dal Comune di Ferrara, di un tirocinio in Colorado sui temi dell’emarginazione e dello stigma.

Tuttavia era necessario che i diversi percorsi di tirocinio trovassero unità e integrazione in una chiave interpretativa comune che il Consiglio di classe ha individuato nei processi che si sono manifestati a seguito della rivoluzione industriale nel rapporto tra modernità e contemporaneità. In particolare ci si voleva soffermare sulle emergenze e le contraddizioni di un mondo che, secondo le più recenti pubblicazioni, può definirsi come post-moderno.

Tra le più evidenti contraddizioni quella della disuguaglianza sociale e culturale appariva una delle più rilevanti. La scuola continua ad espellere una percentuale troppo alta di giovani, nonostante l’obbligo e le riforme avviate. Non solo, ma secondo alcuni studi di sociologia dell’educazione, la scuola accentua le disuguaglianze tra le opportunità e concorre ad approfondire l’ingiustizia sociale.

L’idea iniziale si è quindi fatta più concreta, perché ha trovato una collocazione nel progetto complessivo e si pensava che una ricognizione sul campo, un viaggio nei Quartieri Spagnoli, avrebbe prodotto un impatto diretto con le contraddizioni della contemporaneità.
Ma questo viaggio non si sarebbe realizzato senza la collaborazione di molte persone e istituzioni che qui vogliamo ringraziare: Franca Sibilio, preside del Margherita di Savoia di Napoli e Margherita Calò docente dello stesso istituto, le famiglie che hanno ospitato i nostri tirocinanti, i docenti Chance, Carlo Falco, Maria Francesca Magliulo, Fiammetta Mangano, Antonella Perito, Salvatore Pirozzi, Marco Rossi-Doria, Rosaria Savignano, gli operatori e le operatrici dell’Associazione Quartieri Spagnoli.

Nei Quartieri Spagnoli: i rischi di esclusione sociale e i laboratori di ricerca pedagogica.

Il fenomeno dell’esclusione sociale in Italia è profondamente collegato alla sua storia, una storia di ‘disunità’, nella quale il divario tra nord e sud appare sempre profondo e in cui per molte zone il potere del territorio si esprime nella creazione di tante nicchie in cui prevale un codice ristretto e la chiusura verso l’esterno. In queste zone il ruolo della scuola può essere visto come un’inutile presenza o come antagonista della ‘pedagogia’ prodotta dal quartiere, ed è con questa cultura che occorre misurarsi in progetti che si pongano l’obiettivo del recupero.

Tra le soluzioni teoriche che abbiamo analizzato ci sembrano più convincenti quelle che sottolineano la centralità della relazione educativa e la necessità di collocarla nel contesto ambientale e culturale, l’integrazione tra scuola ed extrascuola, il rafforzamento del Sé dell’allievo/a attraverso l’assunzione di un atteggiamento pedagogico che consolidi la fiducia e la sicurezza.

Le risposte
In questo viaggio, troppo breve per azzardare affermazioni sicure, abbiamo incontrato alcune risposte pedagogiche che vengono date al problema della dispersione scolastica, su piani istituzionali diversi, pubblico e privato, e da parecchio tempo: progetti di recupero dell’obbligo, di inserimento lavorativo, di sostegno scolastico e di extrascuola.
Per la descrizione di ciò che abbiamo raccolto e osservato rimandiamo alla parte di racconto del viaggio. Qui ci limitiamo a sottolineare gli elementi più specificamente pedagogici che ci sono sembrati interessanti e che potrebbero andare a costruire un modello generale per la scuola tutta.

Il Progetto Chance!
A partire dal 1998 “è stato individuato un asse di forte cooperazione tra Comune, Provveditorato e Università sul problema del drop-out dalla scuola Media a Napoli su cui si va costituendo un impegno importante che parte dal riconoscimento del drop-out come di un fallimento complessivo verso l’adolescenza nei quartieri a rischio, insieme di scuola e tessuto sociale dell’intera città” (dal Progetto Chance!)

La caratteristica distintiva di questo progetto è che si colloca dentro la scuola pubblica, sulla linea, ormai ventennale, di lotta alla dispersione indicata fin dal 1977 dalla legge 517. Gli insegnanti sono pagati dallo Stato, ma le altre spese per il funzionamento del progetto provengono dalla legge 285 e riguardano la formazione dei docenti e la supervisione a cura di un’équipe psicologica dell’Università di Napoli, attività di animazione in convenzione con associazioni ONLUS, attività educative nel territorio (viaggi di istruzione, stage, sport, hobbies, ecc.), spese per materiali e paghetta per i ragazzi, e spese gestionali.

Il Progetto vuole integrare aspetti diversi della formazione: la comunicazione e i linguaggi, l’orientamento e la socializzazione al lavoro, la vita di relazione, star bene con sé e con gli altri. Aspetti che oggi sono sì presenti nelle proposte di riforma e dell’autonomia, ma che stentano a decollare e, soprattutto, non trovano un modello che li integri. Si pensi all’idea di scuola che emerge dal “Patto di Natale” sull’obbligo a 18 anni: a 14-15 anni il ragazzo o la ragazza deve decidere se continuare a studiare nei licei o iscriversi alla formazione professionale, gestita dalle Regioni. Quale orientamento è stato possibile? È un’età in cui si è già in grado di decidere? E poi, quale idea del lavoro e dell’orientamento rimane alla scuola pubblica?

Qui a Chance l’orientamento si fa centrato sui bisogni complessivi di ogni ragazzo e di ogni ragazza, in seguito a un lavoro di osservazione di lungo periodo dei suoi bisogni e delle sue caratteristiche. L’inserimento vero e proprio, la prosecuzione della presa in carico viene fatto da Chance2, ora al primo anno di vita, che riceve i fondi dalla legge 285. In questo progetto i ragazzi sono inseriti in un lavoro non simulato e sono seguiti, uno per uno, dai datori di lavoro che collaborano, nella maggior parte dei casi, all’idea di formazione di Chance. La valenza pedagogica più interessante di queste azioni educative ci pare consistere nell'inserimento individuale di ragazzi e ragazze presso artigiani cui si attribuisce un ruolo che va oltre l’addestramento a un mestiere. Qui si cerca di abituarli agli orari, alla ripetitività, al rispetto delle regole, all’uso dell’italiano, all’esercizio della memoria, alla pazienza, al controllo del corpo e della gestualità e a contrastare la tendenza a consumare in fretta. Queste esperienze aprono nuove vie che li conducono fuori dal quartiere, in ambienti belli e raffinati, che li costringono ad assumere adeguati comportamenti e li mettono in grado di acquisire life skills utili per una vita fuori dal quartiere o per un’altra vita.

Queste caratteristiche del comportamento sono perseguibili solo se, parallelamente, si avviano azioni educative finalizzate al rafforzamento del Sé, poiché questo progetto è rivolto a ragazzi/e che hanno avuto ripetuti insuccessi a scuola e frequenti delusioni dal mondo adulto.

Una via è costituita dalla valorizzazione del corpo, perché questi ragazzi, dietro i vestiti griffati, nascondono insicurezza e goffaggine e attraverso la danza, il nuoto e lo sport organizzato sono condotti a prendere progressivamente contatto e confidenza col proprio corpo. Gli insegnanti sottolineano spesso i progressi compiuti, li rinforzano con l’uso di video che registrano gli aspetti migliori delle loro performances, e cercano di coinvolgere i genitori in questa condivisione.

Un’altra via del rafforzamento del Sé è quella di metterli/le di fronte a difficoltà che possano reggere e di spronarli ad affrontarle, in una alternanza di frustrazione e contenimento, per cui la lezione si gioca tra chi conduce e impone regole e chi sorregge individualmente il ragazzo e lo aiuta a tenete ‘il culo sulla sedia’. Appare centrale, infatti, in questo modello la relazione docente-studente; qui l’insegnante pare conoscere bene il ragazzo o la ragazza che ha di fronte, il rapporto è più personale, più carico emotivamente di quello tradizionale, pare più aperto, pur mantenendo la distinzione dei ruoli e, per l’insegnante, un ruolo autorevole. Probabilmente ciò è favorito dal basso rapporto numerico insegnante-studenti (1 su 5 ), in ogni caso a noi pare un elemento fondamentale per la scuola in generale, per avere adulti di riferimento più vicini, più diretti, più disponibili, più stabili. Anche l’osservazione di alcuni momenti di lezione (geometria, danza, educazione fisica, informatica) ha messo in evidenza il forte legame che si crea tra studente e insegnante: l’uso del tu, la fisicità nel senso che ci sono frequenti contatti fisici, ci si bacia, ci si abbraccia, si scherza, ci si tira per un braccio. Un’insegnante conduce la lezione e quattro colleghi sono seduti tra i ragazzi, alternano richiami personali misurati alle caratteristiche di ognuno, a sollecitazioni e interventi di sostegno.

Un obiettivo di questo progetto è anche quello di “creare relazioni ed interazioni tra la piccola comunità e l’ambiente sociale di riferimento, sviluppando stima ed approvazione sociale intorno allo sforzo educativo dei ragazzi” (da Progetto Chance! p.7). Molto forte pare infatti il legame con il contesto ambientale, sia nei temi che vengono affrontati sia nella impostazione della lezione. Nella lezione di geometria, a cui due di noi hanno assistito, i riferimenti erano la loro casa, i mobili…ma, più in generale l’ambiente circostante – il quartiere – che ha costituito il tema conduttore del lavoro dello scorso anno e si è concluso con una mostra che ne riproduceva il modello in forma tridimensionale. Per compiere questa ricerca i ragazzi hanno ri-visitato il quartiere, hanno parlato con la gente, hanno incontrato gli amministratori nei loro uffici e hanno ‘restituito’ al quartiere l’esito del loro lavoro. In questo modo sono riusciti a rivalutare il loro ambiente e a creare un legame più forte tra la scuola e il territorio.

Tutti questi elementi presuppongono un modello di insegnante capace di lavorare in modo collettivo, una disponibilità alla riprogettazione continua e alla riconversione veloce sulla base delle emergenze che si presentano ogni giorno, una divisione di compiti, ma anche una forte trasversalità, in sintesi, il modello di empowerment che punta alla valorizzazione di tutte le risorse di studenti, ma anche di docenti, che sviluppa a pieno tutte le potenzialità. Questo pare, appunto, uno dei limiti più seri della scuola in generale che, invece, rischia di schiacciare le individualità e di azzerare le differenze tra gli studenti, ma anche tra i docenti. Questi docenti discutono continuamente dei ragazzi, delle attività e di sé, le decisioni sono il frutto di continui confronti, anche perché la realtà è problematica, dura, a volte difficile da decifrare e richiede risposte condivise e assunzione di responsabilità non sempre certe nei risultati. Nella nostra scuola i problemi sono meno evidenti, ma ci sono, restano sotto traccia e non vengono affrontati. Ma soprattutto quel che manca alla scuola sembra essere qualcosa che qui, invece, ci pare di aver intravisto: un progetto di formazione che tiene insieme crescita e apprendimento, un modello di insegnamento che si fonda su una responsabilità educativa del gruppo di docenti, un sistema di monitoraggio a sostegno dei docenti, obbligatorio e periodico, una rete co-educativa tra scuola, famiglia e ambiente, un progetto di orientamento-inserimento in cui chi apprende vede il ‘maestro’ impegnato in un’autentica attività produttiva “alla cui genesi e ai cui progressi è profondamente interessato”, così come al lavoro dello studente. (Gardner, Educare al comprendere, p.252)

Da questo viaggio si ricava l’impressione di un mosaico di risposte educative che, pur nate da esigenze diverse e in tempi diversi, tentano di restituire a questi bambini e a questi adolescenti uno spazio di vita, di dignità, di speranza e di futuro. Queste risposte provocano domande, a noi che stiamo ‘fuori’, alla scuola tutta, alla politica. Qui c’è un laboratorio di idee, di esperienze e di scelte. Sarebbe necessario e urgente prenderle in esame, e farci i conti.

Dal diario di osservazione
“CULO SULLA SEDIA” La lezione di geometria (Alessandra e professoressa)

Le cose da vedere a Chance sono veramente molte e quando è il momento di dividerci, per avere una visione più ampia delle attività, Marco invita due di noi ad andare con lui. Lo seguono la professoressa ed Alessandra; sono diretti verso l’aula dove sta per iniziare una lezione di geometria.
Nonostante siamo solo due, sedute in un angolino in disparte, i ragazzi si accorgono immediatamente della presenza di estranei. La lezione comincia, ma le due intruse sono fonte di interesse molto superiore di quanto possa suscitare l’ora di geometria ( e noi li possiamo capire bene!). Dopo averle “analizzate e stuzzicate” un po’, lo sguardo dei ragazzi ritorna all’insegnante, o per meglio dire, ad una degli insegnanti. Infatti, tra i banchi, disposti a ferro di cavallo, sparsi fra i ragazzi ci sono altri tre professori che seguono gli studenti più da vicino, mentre Antonella, la professoressa, sta alla lavagna e svolge un ruolo “tradizionale”. Lo scopo dei professori tra i ragazzi è forse quello di mantenere l’ordine all’interno della classe, ma anche di creare un feeling, un contatto diretto e umano, capire le loro esigenze, i loro bisogni, entrare in sintonia, cogliere e valorizzare le loro potenzialità e sostenerli nel tenere ‘il culo sulla sedia’.

“…Un gioco di feed-back molto denso che non può non passare per la partecipazione diretta del destinatario di ogni messaggio, che ci coinvolge per forza di cose e ci richiede un’attenzione fortissima. E, in tutto questo, il discorso non mira mai alla dimostrazione e alla convinzione ma alla prestazione e all’atto, senza abitudine al dialogo per tesi o posizioni diverse. Siamo così all’interno del loro mondo che è altro dal nostro e da questo cerchiamo una via di conquista di una nuova scolarità…”(ibidem)

La lezione riguarda il calcolo dell’area di alcune figure. Ogni ragazzo è dotato di un metro per misurare gli oggetti che lo circondano. Infatti la lezione è molto basata sulla realtà, sulle cose concrete. L’insegnante che conduce la lezione alterna momenti di spiegazione a momenti di verifica, prova a fare domande per mantenere viva l’attenzione e per capire quanto sta ‘passando’ di ciò che spiega. Le sue parole sono cariche di enfasi e accompagnate da forte gestualità; si avverte la fatica e la tensione, ma soprattutto la volontà di far apprendere qualche cosa. Da parte dei ragazzi c’è molta insofferenza, difficoltà di concentrazione, di rimanere con ‘il culo sulla sedia’. Alcuni lamentano mal di testa, altri abbandonano proprio l’aula, ma c’è anche chi si mostra interessato, chi è partecipe alla lezione. L’insegnante alla lavagna procede tra un richiamo, una battuta, la valorizzazione dei buoni interventi. E’ molto ‘forte’ e riesce a portare a termine la lezione; giunge quindi per i ragazzi il momento dell’autoanalisi, della valutazione. Sono loro stessi, infatti, che esprimono un giudizio sull’atteggiamento tenuto durante l’ora. ‘Presenti’ se si sono resi soggetti attivi e partecipi, ‘assenti’ se non si sono presentati alla lezione o se hanno abbandonato l’aula, oppure ‘presenti-assenti’ se la loro presenza è stata unicamente fisica, senza prestare attenzione o contribuire al lavoro della classe. I ragazzi sono consapevoli del comportamento che hanno mantenuto e scrivono il giudizio su di un cartellone appeso in aula senza cercare di contrattare con gli insegnanti.
E finalmente la lezione è finita e possono lasciare i banchi insieme ai professori per un’altra attività.

“…Bisogna fin da subito riconoscere lo stress e tollerare e governare le emozioni e i conflitti anche molto duri e spiacevoli; bisogna accogliere modalità, stili diversi e tradurre lo slogan “la diversità è una risorsa” in atti quotidiani, accettazioni, scambi reciproci veri…”

“ …Riconosciamo le risorse dei singoli. Dobbiamo imparare a lavorare su di esse, anche se non ci sfugge che sono sempre in agguato regressioni, abbandoni, esplosioni distruttive. Né ci sfugge che molte acquisizioni non sono spendibili fuori contesto e questo vale anche per molte risorse che iniziano a emergere a Chance ma svaniscono fuori dalla sua protezione…” (ibidem)

Antonella Perito
Chance track area logico-matematica e geometrica. Ovvero come costruire uno spazio per l’apprendimento che tenga conto di diversi livelli di conoscenza e diversi stili di apprendimento.

I numeri e il calcolo

Nella didattica della matematica l’esperienza mi ha convinto che, almeno per il calcolo elementare, l’apprendimento ha un suo tempo; voglio dire che tra gli 8 e i 10 anni imparare alcune tecniche di calcolo è più facile di quanto non lo sia a 14 o 15 anni 8si pensi allo sviluppo di una divisione anche solo a due cifre, ad un’operazione con i numeri decimali, all’uso della frazione come operatore). Del resto la mia esperienza è suffragata da tanti studi fatti sui ritmi di apprendimento che attribuiscono al periodo della ‘latenza’ o dormienza delle pulsioni sessuali, tra prima infanzia e adolescenza, un grande interesse allo sviluppo sociale/intellettuale ed una grande recettività sul piano dell’acquisizione di tecniche e competenze. L’apprendimento in età ‘avanzata’ diventa ancora più difficoltoso se verso quelle tecniche si è sviluppata ‘intollerabilità’, essendone venuti più volte a contatto durante la scolarità, ma essendone rimasti sempre estranei. Se questo è vero per un qualunque scolaro lo è ancor di più per un drop-out, nel quale, durante la scolarità pregressa, la mancanza di conoscenze e di tecniche combinata alle emozioni negative, derivanti dal confronto con i compagni più bravi e dall’accrescersi della disistima nelle proprie capacità, ha radicato atteggiamenti insofferenti ed ansiogeni verso la matematica, proprio percepita come minaccia verso la stima di sé. Quando ad uno dei nostri alunni si chiede: quanto è la metà di 100.000 lire, sa rispondere 50.000 lire, ma non sa associare al concetto di metà quello della divisione per due, lo stesso si può dire per il doppio, il triplo, ecc.., cioè sa fare i calcoli veloci ed automatici, quelli che ha imparato andando a comprare la spesa alla mamma e i “panni pe’ cuollo” (penso a Fabio che fa le addizioni, anche con molti addendi, senza mettere mai in colonna e giunge con buona approssimazione al risultato), ma non ne possiede la concettualizzazione.

Il track indica una possibile via da seguire per accompagnare il ragazzo all’apprendimento o alla riappropriazione dei significati dei numeri e delle tecniche di calcolo e per produrre, conseguentemente, una modificazione del comportamento (autostima).
La metodologia di lavoro utilizzata è quella della lezione gestita in piccoli gruppi (composti da non più di due, tre ragazzi; talvolta per i più “disastrati” è necessario il rapporto uno-a-uno) ciascuno guidato da un docente-tutor. La lezione ricalca le linee di un insegnamento tradizionale (si spiegano le tecniche di calcolo da usare e si procede con esercitazioni successive), che più facilmente si adegui all’esiguo substrato che i ragazzi possiedono e che fanno riaffiorare non appena vengono messi di fronte ad un calcolo. L’importante è non smantellare le vecchie acquisizioni, anche se sono scalcinate, ma partire da queste “dimenticate risorse”, come riconoscimento e rivalutazione del loro sapere, per poi allargarle in funzione di un successo non più e non solo contestuale. Per esempio ritornando a Fabio, che risolve con relativo successo le addizioni senza metterle in colonna, è evidente che la sua “dote naturale” mostra il limite ed è addirittura sprecata se non acquisisce le competenze per eliminare quel margine di errore che, nella necessità di essere precisi e di garantire la riproducibilità del risultato, diventa ostacolo decisivo per un reale successo.
La lezione deve dare spazio e risalto anche alla verifica delle competenze raggiunte che, come in generale nelle situazioni di apprendimento, anche per le tecniche di calcolo è gratificazione molto stimolante. Il gruppo deve poter contare non solo sul supporto del docente, ma anche su quello dei ragazzi più esperti che aiutano quelli in difficoltà; anche l’esercizio del “copiare dal compagno”, purchè fatto con un minimo di consapevolezza di ciò che si scrive, può diventare un utile e rassicurante strumento di apprendimento; il linguaggio stesso può contribuire a facilitare l’apprendimento ed a stabilire una più efficace comunicazione, per cui può essere utile negoziare i significati della base linguistica ( si pensi ad una scheda di lavoro sulla divisibilità intitolata da un alunno “I numeri primi sono bastardi”).
Nella costruzione dell’apprendimento, oltre alla verifica, si è dimostrato fondamentale anche il consolidamento di ciò che si è appreso, attraverso un iter che prevede un passo avanti e rafforzamento, un altro passo aventi e rafforzamento, un terzo passo avanti con ritorno sul primo passo per ulteriore rafforzamento e così via.

Il problem solving come metodo di miglioramento cognitivo.

L’approccio matematico alle situazioni problematiche non coincide con la necessità di applicare regole codificate (prerequisito) ma può sfruttare le conoscenze matematiche che ciascuno dei nostri ragazzi, seppur in maniera confusa e sommaria, acquisisce nel suo vivere quotidiano. Questa conoscenza pratica consente di risolvere problemi aritmetici ricorrendo a “schemi operazionali concreti”, pur non distinguendo i principi generali che governano un ragionamento risolutivo. Come esempio qui di seguito vengono proposti due possibili metodi risolutivi:

Problema: 8 carri trasportano 15 q di sabbia, quanta sabbia trasportano 16 carri?

Schema operazionale (non necessita di prerequisiti): 8 carri rappresentano l’unità e quindi 16 carri, rappresentando due unità, permettono di trasportare una quantità doppia di sabbia cioè 30 q.

Ragionamento risolutivo (che presuppone la conoscenza del concetto di proporzionalità): le grandezze carri impiegati e sabbia trasportata sono direttamente proporzionali e si può scrivere la proporzione 8:15= 16: x quindi x=15 * 16: 8=30 q.

Il ricorso a schemi operazionali concreti, pur efficace in situazioni problematiche semplici, mostra i suoi limiti in situazioni complesse. E’ possibile tracciare un track che, partendo da schemi operazionali concreti, agevoli l’apprendimento di un ragionamento risolutivo, unico obiettivo da perseguire nello sviluppo del lavoro didattico, se non si vuole incorrere in rischi di insuccesso da frustrazione. Un ragazzo con gravi carenze nel calcolo elementare non può sostenere contemporaneamente l’ansia per la sua inadeguatezza nel calcolo e quella per la sua incapacità a risolvere il problema e quindi tende a sottrarsi manifestando noia o disinteresse; pertanto va aiutato e sostenuto nella risoluzione dei calcoli, che diventano puramente strumentali rispetto allo sviluppo del processo cognitivo legato alla risoluzione del problema ed all’apprendimento dei “principi” di ciò che si deve fare. Anche il valore prioritario del risultato esatto va ridimensionato e, pur non sminuendone l’importanza, privilegiare lo sviluppo del ragionamento all’esattezza del calcolo alleggerisce l’ansia da prestazione. Nell’assegnazione sequenziale dei problemi si dovrà badare a graduare le difficoltà di risoluzione (cominciando con problemi molto semplici) e a proporre problemi nuovi ma non troppo diversi da quelli già risolti per non vanificare i vantaggi dell’apprendere, quello che Harlow chiama “apprendere la possibilità di apprendere”. La metodologia utilizzata è quella della “lezione frontale Chance”: con tale metodologia si intende una lezione gestita da un docente-guida, mentre tutti gli altri docenti sono contemporaneamente presenti e dislocati strategicamente tra i ragazzi per sostenerli quando sono in difficoltà, per stimolarli quando sembra venir meno loro la fiducia nelle proprie capacità, per arricchire le spiegazioni e le indicazioni del docente-guida con interventi personali e domande, per gestire sinergicamente situazioni di conflitto e di intolleranza. Questa “promiscuità” docente-alunno crea un clima di rassicurazione emotiva e di collaborazione, che permette ai ragazzi di uscire allo scoperto, di non aver paura di dire cose sbagliate ed anzi di utilizzare anche gli errori, o meglio il “ragionamento” che c’è dietro all’errore, con strumenti per la comprensione. Il docente-guida pone domande, discute le risposte, sollecita ipotesi e su indicazioni degli allievi svolge il problema alla lavagna, fermandosi quando qualcuno si attarda, sciogliendo i dubbi che vengono prospettati e conducendo tutta la classe alla risoluzione; quando qualcuno degli allievi si sente pronto può sostituire l’insegnante alla lavagna.

La misura e la forma
L’approccio alla geometria baipassa qualunque informazione teorica o assiomatica (punto, retta, piano, criteri di uguaglianza) e si limita all’osservazione della geometricità della realtà che ci circonda e alla sua misura. Il lavoro è organizzato in piccoli gruppi gestiti da un docente tutor; gli alunni sono stimolati ad osservare le forme e le dimensioni degli oggetti, a disegnare con precisione le figure che osservano, a far uso di tutti gli strumenti specifici del disegna (matita, gomma, riga e squadra), ad usare, quando è possibile, il metro per le misurazioni o “il quadretto” per le figure disegnate sul quaderno. Per la risoluzione dei problemi geometrici la metodologia utilizzata è la stessa di quelli aritmetici: la lezione frontale Chance. Qualche piccola nota dopo la rilettura del testo: queste riflessioni sulla difficoltà d’apprendere e le possibili “linee guida” per superarla sono state elaborate nel secondo anno Chance, in un momento in cui, dopo un primo anno tutto centrato sull’accoglienza e sulla costruzione di una relazione forte che potessero funzionare da facilitatore tanto per il recupero sociale quanto per quello scolastico, è diventata evidente l’esigenza di “scuolità”. E’ stato questo un momento importante per me, che spesso preda di crisi di identità (sono educatore, assistente sociale, animatore di comunità, docente trasversale a tutte le discipline, psicologo, consultorio, sportello sociale….) ho ritrovato la parte più divertente della mia specificità: elaborare, sulla base di esperienza ventennale, il mio punto di vista sull’insegnamento della matematica.
Certo non ho scritto tutto quello che era possibile, ma mi piacerebbe che su questo si aprisse un dibattito serio con altri docenti.

Riflessioni

Matteo Accorsi

(…) La scuola, con questo tirocinio, mi ha dato una grandissima opportunità, perché ho potuto constatare come persone che potrebbero benissimo fare altre cose, si impegnino, invece, ad aiutare bambini nati in situazioni che definire “a rischio” è riduttivo. Mi ha colpito la loro ostinazione a stare, a lavorare con persone rifiutate dal resto della società, perché giudicate “non all’altezza”, perché non appartenenti a quella classe media che ormai include la maggior parte della popolazione italiana. Mi ha colpito sapere di ragazzi di 16 anni ancora in prima media! E soprattutto non mi aspettavo di ritrovarmi, anche se in maniera diversa, in alcune problematiche di quei ragazzi che vengono definiti drop-out. In un certo senso questo viaggio è stato uno schiaffo in faccia, e altro non può essere quando incontri/scontri una realtà fortemente diversa dalla tua, per situazione, per cultura.

E’ stato anche un viaggio che ci ha un po’ messi alla prova, perché ci siamo trovati in ambienti con situazioni difficili, gravi. Per chi viene dalla tranquilla, piccola e piccoloborghese Ferrara, è forse inimmaginabile il caos, i problemi, le difficoltà di una metropoli, per di più situata nel meridione, come Napoli. Per tutti questi motivi ricorderò sempre questa “avventura” scolastica.

Ho avuto anche la fortuna di finire in una scuola molto particolare, che mette lo studente in primo piano e non il proprio nome o quello dei professori o peggio ancora la gloriosa e mitica tradizione dei licei. L’ “Ariosto” è una scuola che cerca di aiutarti, che riesce addirittura a mettere in secondo piano la valutazione per porre al centro dei suoi sforzi proprio lo studente, la sua situazione, i suoi problemi, per aiutarlo e non solo per giudicarlo, … tutto questo è lontano anni luce dalla scuola tradizionale. (…)

Anna Alessio
Chi l’avrebbe mai detto che sarei andata a Napoli?
Eh no! non me lo immaginavo di certo, anche perché molti miei compagni avrebbero voluto andarci e quindi, mi ero quasi rassegnata al fatto che i professori avrebbero dovuto fare delle scelte, in base a criteri quali, la condotta, la media annuale, ecc…e io non avrei fatto parte dei fortunati. Eh sì…. perché avrebbe dovuto toccare proprio a me andarci? ….in fondo se non fossi andata a Napoli, sarei rimasta a Ferrara come gli altri due anni e non sarebbe poi stata la fine del mondo.
Condividere questa esperienza con alcuni miei compagni di classe è stato molto interessante, anche perché siamo stati in compagnia in un ambiente più intimo ma soprattutto al di fuori dell’ambiente scolastico, dove sei costretto a rimanere seduto in silenzio, ad ascoltare le lezioni e dove i nostri bisogni di relazione vengono relegati agli intervalli o a qualche chiacchiera durante le ore, oppure ai cinque minuti prima che inizi la lezione. Questo è un problema a cui la scuola è poco attenta solo perché si pensa che non perdere tempo sia la cosa migliore.

Io non credo affatto che sia così, anzi, anche visitando il Progetto Chance e partecipando ad alcune attività con i ragazzi, per quel po’ che abbiamo visto, la perdita di tempo può essere a volte più efficace che non perderne e può portare a risultati migliori, come ha consigliato anche Rousseau nell’Emile.

Per molti professori lasciare agli studenti cinque minuti di pausa, perché si rilassino un po’ durante i cambi d’ora, con un caffè o una sigaretta, è come perdere l’ora intera e solo in pochi capiscono che la mente ha un tempo di concentrazione molto breve e necessita di alcuni momenti di siesta.

Inoltre attività come la danza, il disegno, ecc… in una scuola come la nostra sarebbero considerate una perdita di tempo, proprio perché c’è questa idea di scuola dove l’obbiettivo principale è trasmettere informazioni e conoscenze ai ragazzi, sottovalutando materie come educazione fisica e musica.

Penso che sia anche colpa di noi studenti se alcune discipline vengono sottovalutate perché magari abbiamo dei pregiudizi, ma è sicuramente responsabilità soprattutto dell’istituzione scuola e del modo con cui queste materie fin dal primo anno vengono presentate. Tuttora ritengo di dare più importanza a tutte le altre discipline, ma non a educazione fisica, non perché non mi piace come materia ma perché le attribuisco minor importanza. In realtà imparare a gestire il proprio corpo è fondamentale e l’abbiamo potuto osservare anche a Napoli, dove uno dei problemi più grandi per i ragazzi del Progetto Chance è instaurare un buon rapporto con il proprio corpo per imparare anche a socializzare con le persone.
Quindi concordo con l’affermazione di Durkheim: l’educazione non consiste solo nell’imprimere all’allievo un numero sempre maggiore di conoscenze ma anche, attraverso varie attività quali la danza e il disegno, ecc. dar vita ad “uno stato interiore profondo, una sorta di polarità dell’anima che l’orienti in un senso definito, non solamente durante l’infanzia ma per tutta la vita”.

Penso che questo possa essere il significato fondamentale da attribuire all’esperienza di tirocinio che ha trasformato la nostra conoscenza teorica, in sapienza, incorporata nella mente e ci ha dato più strumenti per affrontare la vita.
Avevo spesso sentito parlare di Napoli dai telegiornali e l’idea di poterla visitare mi attirava molto, ma allo stesso tempo mi preoccupava anche perché, provenendo da una città abbastanza tranquilla come Ferrara, mi ero chiesta più volte se avrei saputo cavarmela nelle diverse situazioni in cui sarei potuta trovarmi. Fantasticando mi ero fatta una mia idea di quello che avrei visto, fatto, detto esagerando forse un po’ troppo per i pregiudizi che la gente si fa quando sente parlare di città malfamate, nonostante non le abbia mai visitate. E’ stato infatti per la mia curiosità se quest’anno ho voluto scegliere, fra le tante possibilità, di fare questo tirocinio. Mi attirava l’idea di andare in una città che non avevo mai visto ma, soprattutto, mi incuriosiva l’idea di poter camminare in mezzo ai Quartieri Spagnoli di cui avevo spesso sentito parlare ma in cui non ero mai stata. E poi avrei conosciuto Marco e mai avrei pensato che sarebbe stata una persona così deliziosa…un vero gioiello.

Percorrendo gli stretti vicoli dei Quartieri è difficile dire quello che ho provato. Mi sono fatta coinvolgere dall’atmosfera che anima questa zona della città, allo stesso tempo, però, sentivo di non appartenervi, sentivo di non fare parte di quella realtà.

E’ stato quasi come essere all’interno di uno di quei modellini di città che si vedono a volte nei musei dove tutto è bianco e nero e io sono l’unica cosa colorata, sono di passaggio e lì per osservare e riflettere.

E’ una sensazione bellissima per un visitatore come me vedere gente che pur vivendo in una zona degradata e trascurata cerca di vivere nel miglior modo possibile, all’interno di questo modellino di quartiere dove tutti si conoscono, dentro cui non manca niente per cui ….giri l’angolo e c’è la bottega del pane, dall’altra parte della strada c’è il lattaio, l’officina ecc …la signora affacciata alla finestra che trascorre il suo tempo guardando i passanti, finestre delle case aperte dalle quali proviene una musica altissima in dialetto napoletano….e in mezzo a questo spettacolo di cose, davanti, c’era la nostra guida turistica: Marco.

Mi ha molto colpito il rapporto che lui aveva con i ragazzi del quartiere per cui quando li incontrava li abbracciava e baciava, quasi fossero suoi figli, un rapporto bellissimo che mi ha fatto ripensare al suo libro e in particolare alla parte in cui si pone diversi interrogativi sul perché del “lavoro” che sta facendo.

Penso a quello che sarà il mio destino anche grazie a una frase della Genesi che lui mi ha suggerito: “Dicono i maestri che nel Mondo che Verrà, il padrone dell’Universo metterà ciascuno a giudizio. Ma non ti chiederà, Anna, perché non sei diventata Rachele o Rebecca o Sara. Invece, semmai, ti chiederà soltanto perché non sei diventata Anna”.

Irene Conti

(…) Napoli è una città antica, lenta e caotica allo stesso tempo, antica nelle sue strade strette e tortuose e nell’alternarsi di salite e discese; lenta nel ritmo della gente e immobile nei luoghi che sembrano esistere da sempre. Questo viaggio permette di entrare a contatto con un’altra dimensione, lontana da noi sia nello spazio che, paradossalmente, nel tempo. Il tempo sembra scorrere lento e lontano dal resto del mondo. Napoli è un’isola dentro l’Italia e i Quartieri Spagnoli sono un’isola dentro la città. In questo quartiere si vive giorno per giorno, sulla strada ed è qui che il progetto Chance sta attuando il suo disegno: cercare di sconfiggere il suo nemico, l’emarginazione. Napoli è una città solare anche quando piove, perché il sole è nel cuore dei suoi abitanti. Questo viaggio è stato veramente bellissimo non solo per l’opportunità di vedere un’altra città, ma anche perché mi ha permesso di far cadere alcuni pregiudizi sia sulla città, sia sugli abitanti e mi ha fatto capire l’importanza di non arrendersi nella vita e di cercare sempre di migliorare se stessi (…).

Alessandra Polelli

“Accorsi, Alessio, Conti e Polelli andranno a Napoli”…per qualche soave attimo mi sono sentita la Prescelta, l’Eletta dalla Marchetti, ma subito dopo sono cominciati i duri giorni di lavoro, di ricerca, di studio, di schedatura. Ma cosa andavo a fare a Napoli? (…) Temevo fosse una cosa più grande di me, che non avrei saputo controllare, ma non è stato così. Si è trattato di un viaggio all’insegna dell’equilibrio: tra lo sfarzo dei monumenti e l’angustia dei vicoli, tra i momenti di tensione e le passeggiate rilassanti, tra quel che appare e quel che è, dentro e fuori di noi. Abbiamo attraversato Napoli dal sottosuolo ai palazzi più alti. Mi sono trovata davanti alle mie paure, ai miei limiti: adattarmi a vivere in un ambiente diverso dal mio, instaurare rapporti con adulti e con ragazzi difficili, con comportamenti e una gestualità diversi dai miei, riuscire a muovermi in modo autonomo; ma mai, in una settimana, mi sono sentita abbandonata, ‘buttata’ in una situazione senza via d’uscita, anzi sentivo forte l’appoggio dei miei compagni e della professoressa. Ci siamo trovati ad essere un gruppo di cinque persone vogliose di apprendere da un’esperienza nuova per tutti, non eravamo più studenti e professoressa, ma cinque viaggiatori in terra sconosciuta, con qualità molto diverse l’uno dall’altro che emergevano quando si presentava la necessità (…).

Lucia Marchetti

L’indomani dal rientro da Napoli sono andata a trovare mio padre, classe 1910, socialista d’altri tempi, ancora capace di seguire le cose della politica. Era già arrivata la cartolina del chiostro di Santa Chiara e così gli ho raccontato un po’ del viaggio e di Chance, evidentemente con calore ed entusiasmo. Lui ascoltava… e a un certo punto mi è parso lo preoccupasse l’idea che mi passassero certi grilli per la testa, del tipo che mi volessi trasferire là, e ha detto: “certo, quello non è un lavoro che si può fare per molto tempo, perché pènetra”, e dopo una pausa ha aggiunto “comunque a questa borghesia non gliene importa niente”. Ho replicato che quei ragazzi non avrebbero avuto altro, ma ha lasciato cadere il discorso.

Ho ripensato spesso a quella battuta, a quanto fosse capace di riassumere la nostra storia, tutta italiana, e la nostra classe politica, la nostra cultura. E ho pensato anche a come la mia generazione, a differenza della sua, abbia forse creduto con più ingenuità ideologica di riuscire ad abbattere steccati e a ridurre le disuguaglianze attraverso l’istruzione. Ho pensato a come in questi anni molti di noi abbiano lavorato nella scuola per farla diventare un luogo di affrancamento e di opportunità per le classi subalterne e a come ancora tanti insegnanti continuino a lavorare come se…, come se fosse possibile insegnare con un’etica della responsabilità e con un’idea del mondo.

Il viaggio nei Quartieri Spagnoli, ma soprattutto l’incontro con gente che lavora come se, ha riportato in evidenza le contraddizioni di questa società e della scuola e per un’insegnante come me, ormai alla fine della ‘carriera’, che non ha mai accettato la separatezza tra l’agire e il suo senso, è stato ritrovare molto evidente quella congiunzione. Non voglio interpretare il senso che loro danno alla pratica educativa, perché è certamente diverso per ognuno, è tuttavia evidente che vivere in un contesto così difficile, incerto, duro e conflittuale, richiede che si risponda spesso alla domanda: ‘perché sono qui?’ ‘perché faccio questo lavoro?’, una domanda che ricorre più volte nel libro di Marco Rossi Doria.

L’impatto più forte e significativo è stato con Chance, un progetto di recupero dell’obbligo, un cuneo, una provocazione aperta nei confronti della scuola pubblica che non è capace di tenere dentro ragazzi e ragazze di questo quartiere. Ma una provocazione anche per la scuola tutta, perché qui gli insegnanti lavorano su un progetto teoricamente fondato, organico, dotato di senso, di cui sono i diretti responsabili e, quindi, anche critici. E’ questo uno degli aspetti che più mi interessa di Chance e del quale più mi sembra carente la nostra scuola pubblica. Qui c’è un’idea di scuola, di crescita, di rapporto tra giovane e adulto, di inserimento della scuola nel contesto, di proiezione tra scuola e futuro, di pluralità di figure educative, di mestiere dell’insegnare. E questa idea è oggetto continuo di discussione, non si aspetta che venga qualcuno da fuori a dare le indicazioni, che arrivi la circolare.

Ma per poter continuare e riprodursi questa esperienza ha bisogno di una cornice istituzionale che fatica e definirsi ed è incredibile che il pubblico non riesca a comprendere la necessità di dare respiro e sicurezza a questi insegnanti. Ritornano allora ammonitrici le parole di mio padre, a questa borghesia non gliene importa niente!

Questo viaggio, costruito come un tirocinio per pochi studenti e uno o due insegnanti, si è di nuovo mostrato una buona esperienza formativa, come quella di Bruxelles, alla scuola Decroly, e quella di Boulder in Colorado. Da un po’ di anni vado riflettendo sulla necessità di creare le condizioni di una esperienza fuori dalla scuola che sia di crescita anche per l’insegnante. Ho sempre osservato con diffidenza le gite e gli scambi di grandi gruppi di studenti, ma anche le visite alle mostre, dove ‘truppe cammellate’ vengono trascinate e forzate ad apprezzare le bellezze della natura e della cultura. Non mi hanno mai convinta e ci sono andata di rado.

Questa modalità invece consente a tutti di mettere in luce le caratteristiche di personalità che la scuola tiene coperte, di interagire come individui, di uscire dal ruolo, di mantenere abitudini ‘umane’. In questo viaggio abbiamo potuto muoverci come veri turisti, frequentare case, parlare con tante persone e anche per l’insegnante è stato un viaggio vero, un laboratorio di idee, e un tirocinio di crescita.