Superare l’ etnocentrismo:

passi verso un’educazione interculturale

Giuseppe Mantovani

Università degli Studi di Padova

Il cammino compiuto dalla nostra società, in ambito nazionale e internazionale, ha posto negli ultimi decenni il problema di pensare ai valori civici e sociali in orizzonti più vasti di quelli con cui sono state educate le generazioni precedenti ...

(MIUR, Documento di indirizzo su “Cittadinanza e Costituzione”,4.3. 2009)

Educazione interculturale: la costruzione di un nuovo “noi”

Il primo passo da fare nel percorso dell’ educazione interculturale consiste nel definire con precisione il concetto di intercultura, che non coincide con la problematica dell’ immigrazione. Anzitutto perchè accanto al fenomeno delle persone che da varie parti del mondo arrivano nel nostro paese per rimanerci più o meno stabilmente esiste un movimento inverso di italiani che si trasferiscono più o meno stabilmente in altri paesi. Inoltre perchè, nel mondo globale che abitiamo, gli scambi di idee, esperienze, emozioni tra aree diverse del pianeta – attraverso strumenti apparentemente immateriali come Internet, la TV, il cinema, la musica - influenzano la nostra esperienza quotidiana non meno profondamente degli spostamenti delle persone fisiche dei migranti. I due ordini di scambi, di persone e di segni (lingue, abiti, religioni, musiche, cucine ecc.) si innescano a vicenda: la presenza di immigrati marocchini porterà con sè abiti, cibi ecc. arabi, e la presenza di queste tracce “culturali” darà maggior visibilità alla presenza fisica dei migranti. Oltre agli scambi di persone e di idee esiste un terzo elemento che fa sporgere la problematica dell’ intercultura al di là di quella dell’ immigrazione: la consapevolezza crescente dell’ importanza delle differenze culturali. Mentre nell’ epoca coloniale le “culture” extra-europee erano considerate con sufficienza, o persino con disprezzo, dagli “occidentali”, come residui di un passato da cancellare, ora la consapevolezza del valore delle differenze culturali è, almeno in teoria, largamente condivisa.

La concezione interculturale non solo copre una gamma di problemi più ampia ma soprattutto propone un approccio diverso all’ immigrazione stessa. La problematica dell’ immigrazione gioca sull’ opposizione “noi” - “loro” e si pone problemi di “accoglienza”, di “integrazione”, di giustificazione umanitaria o economica della presenza degli stranieri, di controllo di comportamenti antisociali e così via. In sostanza “noi” chiediamo a “loro” di assimilarsi senza creare troppi problemi; in questa chiave di lettura il migrante è un elemento di potenziale disturbo di un ordine sociale stabile e soddisfacente che chiede soltanto di poter funzionare in pace. La prospettiva interculturale invece considera come problema (problematizza) “noi” e “loro” nello stesso tempo: “noi tutti” stiamo cambiando, e non solo perchè sono arrivati “loro”. Il mondo intero abita ora nel nostro cortile di casa, nel bene e nel male, nello sviluppo di ieri e nella crisi economica di oggi. Ci rendiamo conto del fatto che tutti “noi” stiamo cambiando in modi che spesso non siamo capaci né di cogliere né di elaborare adeguatamente sul piano cognitivo, emozionale, sociale ed organizzativo. Il “nostro” mondo cambia velocemente e profondamente e spesso non riusciamo a tenere il passo.

Quella che un tempo era “educazione civica” ora non può che diventare “educazione civica interculturale”, non solo perchè ci sono degli “stranieri” tra “noi”, ma soprattutto perchè “noi” stiamo cambiando per effetto dell’ immersione in questo mondo globale. Dobbiamo imparare a conoscere mondi di cui non sappiamo niente, di cui la scuola ci ha detto poco o niente, una scuola ancora concentrata sugli eventi e le categorie europee. Di scarso aiuto è anche l’ esperienza personale e famigliare, essendo il nostro paese rimasto fino a pochi anni fa ai margini dei contatti con culture “altre”, se escludiamo le vicende coloniali i cui misfatti furono per lunghi anni rimossi dalla coscienza nazionale e solo ora vengono ricordati (purtroppo con toni leggeri che ne sminuiscono la portata). In questo processo di maturazione di una coscienza “globale” l’ immigrazione ci può aiutare, portandoci in casa pezzi di quel mondo che conosciamo così poco. Un mondo che comunque non possiamo più affrontare fondandoci su stereotipi denigratori fatti di cinesi bravi a copiare tutto, di indiani passivi, di musulmani fatalisti e così via. La bilancia del potere si sta spostando sempre più verso grandi paesi extraeuropei che sarebbe stolto ignorare. L’ attenzione alle “culture” “altre” è una necessità non solo etica ma anche economica e politica. Allargare l’ orizzonte della nostra visione della storia, della geografia, della letteratura non è una opzione, ma una necessità. Che cosa ci dice la Costituzione a proposito di tutto questo? Che cosa ci dice dei “nostri” diritti e doveri? Se le esperienze di “Cittadinanza e Costituzione” andranno nella direzione della creazione di un nuovo “noi”, in cui stiamo sia “noi” che “loro” con chiari diritti e doveri, potremo guardare con fiducia alle sfide del mondo globale in cui siamo sempre più profondamente immersi.

La prospettiva interculturale e quella multiculturale
 

Il secondo passo da fare consiste nel comprendere che l’ intercultura apre una prospettiva teorica e pratica alternativa rispetto a quella multiculturale, con cui viene ancora spesso confusa.

La prospettiva multiculturale riconosce le differenze culturali ma si fonda su un’ idea cristallizzata (“reificata”) di “cultura”. Essa ritiene che le persone “appartengano” a “culture” che formano “comunità” rigide (in cui il mutamento va combattuto come corruzione), separate verso l’ esterno (pericoloso in quanto fonte di contaminazione) e omogenee all’ interno (a questo fine i “membri” delle comunità sono controllati da autorità che si sono date il compito di difendere l’ “ortodossia” e di garantire la “purità” del gruppo). Non è difficile vedere che questa idea di “cultura” è alla base dei fondamentalismi religiosi, politici, etnici che affliggono molte società contemporanee. Le politiche pubbliche ispirate alla prospettiva multiculturale accettano la pluralità delle “culture” ma vogliono che le varie “comunità” siano separate: i pakistani con i pakistani, i nigeriani con i nigeriani e così via. Le politiche multiculturali piacciono sia ai conservatori (autoctoni), che desiderano evitare il contatto con le altre “comunità, sia ai leader dei gruppi “etnici”, interessati a presentarsi come “rappresentanti” (spesso auto-nominati) delle loro “comunità”. Le politiche pubbliche di paesi come il Regno Unito, l’ Olanda hanno seguito questa impostazione fino ad una decina di anni fa, quando i limiti di questo approccio hanno iniziato a diventare evidenti.

La prospettiva interculturale respinge l’ idea che le culture siano monolitiche, stabili, coerenti: al contrario, come osserva Benhabib, professore all’ università di Harvard, per la visione interculturale ogni cultura è “un insieme di narrazioni condivise, negoziate, contestate. Vista dall’ interno, una cultura non è un insieme compatto ma piuttosto un orizzonte che si allontana quando ci avviciniamo” (Benhabib, 2002, p. 5). Inoltre la prospettiva interculturale non pensa in termini di “comunità” chiuse ed omogenee ma in termini di persone responsabili, attive ed innovative, che affrontano le situazioni assumendosi la responsabilità di quello che fanno (è il tema della agency). Le persone non fanno le cose “perchè la loro cultura gliele fa fare” ma perchè hanno deciso di agire così, sulla base delle risorse linguistiche, cognitive, emozionali, morali di cui dispongono. Come non possiamo dire che i nostri discorsi sono prodotti dalla lingua che abbiamo ricevuto, così non possiamo dire che le nostre decisioni sono dettate dalla “cultura” in cui siamo cresciuti. Infine, per l’ intercultura le “culture” sono continuamente in movimento: “la cultura fa l’ uomo ma sono gli uomini, le donne, i giovani che fanno la cultura. Se cessassero di farla e di rifarla, la cultura cesserebbe di esistere ... anche al massimo del conservatorismo, le vecchie consuetudini vengono poste in nuovi contesti, e con ciò il loro significato cambia” (Baumann, 1996, p. 33). Separata dalle persone concrete, dai loro scambi, dai contesti che mutano, la “cultura” non esiste.

Le strategie educative prodotte dalle due diverse prospettive sono molto differenti.

La prospettiva multiculturale è costantemente impegnata nel classificare le persone secondo le loro “culture” (nazionali, religiose, “etniche”) ed “identità” attribuite dall’ esterno. Essa non può far a meno di usare e promuovere stereotipi, un’ attività che viola le norme deontologiche della professione psicologica. Vengono prodotti articoli “scientifici” che confrontano adolescenti marocchini e adolescenti italiani (senza considerare che molti adolescenti classificati come “marocchini” sono in realtà, anche legalmente, “italiani”), oppure studi che confrontano le mamme nigeriane con le mamme italiane (come si può supporre – a priori - che l’ essere nigeriane faccia di queste mamme delle mamme diverse dalle quelle italiane?). Le eventuali differenze tra le persone non possono essere assegnate sulla base di stereotipi “culturali”. Si arriva persino, come fosse cosa normale, a prorogare da una generazione all’ altra lo stigma che segna lo “straniero”, come accade nel caso dei giovani “di seconda generazione” (espressione giustamente contestata dagli interessati, che preferiscono parlare di “nuovi italiani” o simili). Sul piano educativo, partire dall’ attribuzione dall’ esterno di un’“appartenenza” religiosa o culturale o “etnica” costituisce un abuso, dal momento che la definizione del modo in cui una persona vuole essere vista in una data situazione tocca alla persona stessa: “lei è musulmano?” “no sono geometra” è una battuta che riguarda un colloquio di lavoro, in cui la persona non deve chiarire quale sia il suo credo religioso, né se ne abbia uno, ma deve presentare le sue credenziali per il lavoro che desidera svolgere.

La prospettiva interculturale al contrario evita di assegnare a priori e dall’ esterno delle etichette “culturali”: un alunna/o di origine cinese, o marocchina, o rumena non è il rappresentante di una classe predefinita di persone che condividono certe caratteristiche, ma una persona con una sua storia unica e con una responsabilità che appartiene solo a lei o lui. L’ insegnante non dovrà ricondurre la piccola nigeriana che arriva in classe alla tipologia più o meno sommaria del nigeriano che ha in mente. Dovrà invece aiutarla ad esprimere le sue risorse che sono uniche, il modo in cui si colloca nel suo specifico contesto di scuola, famiglia, di amici, di luoghi. Gli studiosi di questi processi preferiscono abbandonare il concetto, troppo rigido, di “identità” per parlare di “posizionamenti narrativi” (Mantovani, 2008): le persone prendono posizione, rispetto ai problemi che stanno loro davanti, attraverso il discorso, il gesto, le narrazioni delle loro esperienze e dei loro progetti. Sono narrazioni preziose che da un lato permettono alle persone di cercare di dare un senso alle loro esperienze spesso travagliate e dall’ altro lato permettono all’ educatore di svolgere correttamente il compito più delicato che si presenta negli scambi interculturali: l’ ascolto. Dall’ attenzione dell’ educatore per il discorso dell’ altro, per le sue narrazioni, per le sue storie nasce il riconoscimento reciproco, la cooperazione, e infine la fiducia. La prospettiva interculturale promuove gli scambi tra persone, l’ innovazione e la responsabilità personale rinunciando ad inchiodare le persone alle loro supposte provenienze, appartenenze, “comunità”.

La condizione dell’ intercultura: superare la presunzione di superiorità

Esiste però un ostacolo che, se non viene rimosso, rendere inefficace ogni azione educativa interculturale: il senso di superiorità (etnocentrismo) che i membri delle società occidentali hanno sviluppato nel tempo nei confronti delle altre “culture”, ricevendolo dal loro linguaggio, dalle prime forme di socializzazione e soprattutto dalla scuola. Se la svalutazione delle culture “altre” non viene superata viene a mancare la condizione preliminare di ogni collaborazione: il rispetto reciproco. Nell’ epoca coloniale, sull’ onda dei successi militari, scientifici e tecnologici dei paesi “occidentali” (per una critica della contrapposizione “occidente” – “oriente” oppure “occidente” – “resto del mondo” si veda Mantovani, 2004), si diffuse l’ idea che il “progresso” fosse definibile in modo univoco e che i paesi europei (e gli Stati Uniti) fossero in cima alla scala delle “culture”, mentre gli altri paesi occupavano gradini più bassi. Di qui nasceva il diritto, anzi il dovere dei paesi “occidentali” di imporre la loro influenza e il loro dominio ai fini dell’ “incivilimento” dei “popoli barbari”. Scrive Shweder, antropologo di Chicago: "allora come ora il gradino su cui le varie culture erano collocate dipendeva da un ristretto numero di indici di progresso, o sviluppo, o evoluzione che si ritenevano oggettivi ed altamente correlati tra loro. La direzione di marcia si pensava che andasse da povero a ricco, da magico a scientifico, da illetterato a capace di leggere e scrivere, da ineducato a educato, da semplice a complesso, da malato a sano, da autoritario a democratico, da poligamico a monogamico, da pagano a cristiano, da oppresso a libero. L' essenziale era che il nostro modo di vivere è il più vero, buono, bello ed efficiente e che le credenze, i valori, le pratiche degli altri nella misura in cui differiscono dalle nostre sono false, vergognose, sgradevoli ed irrazionali" (Shweder, 2003, pp. 347-348). Queste idee di superiorità sono tuttora molto radicate a tutti i livelli, dai discorsi fatti nelle conferenze internazionali sullo sviluppo alle dichiarazioni di esponenti politici del nostro paese (anche se la recente elezione di Barak Obama a presidente degli Stati Uniti ha cambiato sensibilmente il linguaggio dei media e l’ immaginario popolare).

La condizione per lo sviluppo di un’ educazione interculturale è il rispetto reciproco e ciò non è possibile se le persone non si rendono conto di essere portatori di una visione etnocentrica che dà loro una fortissima presunzione di superiorità. Le esperienze che molti giovani fanno nelle associazioni di aiuto ai migranti, ai rifugiati, alle donne può aiutare ad avvicinare “noi” e “loro” ma queste esperienze non sono di per sé sufficienti a cancellare il radicato senso di superiorità. Il punto chiave per superare l’ etnocentrismo non è il semplice contatto e la conoscenza reciproca, ma la comprensione del fatto che tutte le “culture” sono moralmente manchevoli e che pertanto non occupiamo in quanto “occidentali” un gradino moralmente superiore. Renato Rosaldo, antropologo messicano-statunitense di Berkeley, racconta l’esperienza che lo liberò dal senso di superiorità morale. Al suo arrivo tra gli Ilingot, una tribù di cacciatori di teste nelle Filippine, negli anni 70, egli chiese se la caccia alle teste avvenisse ancora. Gli Ilingot si offesero: “ 'come puoi pensare una cosa simile? – dissero - Io ti ho aiutato ad attraversare il fiume. Io ti ho dato il mio cibo. Io ti ho curato. Come ti è potuta venire in mente una cosa del genere?' “ (Rosaldo, 1989, p. 63). Rosaldo si tranquillizzò ma un anno dopo, quando ormai era divenuto membro della tribù, mentre sorvolava una radura con il suo fratello Ilingot Tukbaw costui gli confidò che lì poco tempo prima aveva partecipato ad una caccia alle teste. Anche gli altri membri della tribù lo avevano fatto. Rosaldo ne fu scosso. Poco dopo fu richiamato alle armi per la guerra in Viet Nam ma decise di non presentarsi. Si aspettava che gli Ilingot lo trattassero da codardo, invece essi si offrirono di nasconderlo nelle loro capanne e si mostrarono disgustati dalla guerra moderna: “mi dissero che i soldati vendono il proprio corpo e mi chiesero in tono polemico: 'come può un uomo fare il soldato e comandare ai suoi fratelli di esporsi al fuoco nemico?' L' atto di ordinare ai propri uomini, i propri 'fratelli', di rischiare la vita era assolutamente fuori dalla loro comprensione morale" (ibidem, pp. 63-64). Il disgusto dei cacciatori di teste, che vedono nella guerra moderna una specie di prostituzione, provoca una sorta di shock in Rosaldo, che si rende conto del fatto che gli Ilingot lo vedono come membro di una società moralmente corrotta. "Di colpo il mio mondo culturale mi parve ripugnante. La loro incomprensione ridusse la distanza morale che ci divideva perché la loro osservazione circa la guerra moderna conteneva nello stesso tempo disapprovazione e preoccupazione per me. Essi condannavano il fare il soldato della mia società e mi supplicavano di non vendere il mio corpo" (ibidem, p. 64). Questa volta è un "occidentale" a sperimentare il disgusto morale dei suoi interlocutori: "non potevo più – dice Rosaldo - parlare come uno 'pulito' che si rivolga a persone 'sporche'. La mia perdita dell' innocenza portò gli Ilingot e me a guardarci in faccia in un rapporto di maggior eguaglianza, come membri di società moralmente difettose. Entrambi perdemmo una posizione di purità da cui pensavamo di poter condannare l' altro senza però che questo ci portasse a giustificare ciò che trovavamo riprovevole in noi stessi e negli altri. (ibidem). La "perdita di una posizione di purità" elimina la presunzione di superiorità morale che ci fa considerare moralmente inferiori persone di altre “culture”. Pensiamo a come temi, pure sacrosanti, come la “democrazia”, la “libertà delle donne”, la “protezione dei minori” siano stati usati per giustificare operazioni discutibili e per denigrare persone provenienti da altri contesti culturali. Il rispetto reciproco è la condizione per la collaborazione interculturale.

Il ruolo della storia e delle storie nell’ educazione interculturale
 

La pretesa di una superiorità morale “occidentale” rispetto ad altre società si fonda su una ricerca storica e su un insegnamento della storia che stanno ora finalmente entrando in crisi (Chakrabarty, 2000). Accenniamo brevemente al contributo che la storia può dare alla comprensione dell’ altro in senso interculturale.

Una prima dimensione della storia che “fa” intercultura è lo spostamento del fuoco dell’ attenzione dal nostro paese, o dall’ Europa, all’ intero pianeta, che ancora oggi entra nei nostri libri di testo solo quando ci arrivano gli europei (così è per l’ Africa, per la Cina, per l’ India, per l’ America precolombiana). Non si tratta di voler sapere tutto ma di cambiare la cornice che inquadra la nostra visione del mondo. Importanti processi come le carestie indiane nella seconda metà dell’ Ottocento, la nascita del terzo mondo (Davis, 2001), l’ enorme sviluppo degli slums (Davis, 2006) non sono neppure visibili al di fuori di un quadro geopolitico mondiale. I problemi della povertà, delle migrazioni, dell’ ambiente, delle politiche energetiche sono accessibili solo in un’ ottica globale

Una seconda dimensione consiste nel mostrare come ogni “cultura” viva di scambi con le altre. Il mito della “nascita dell’ occidente” per partenogenesi dall’ Atene di Pericle escludendo le influenze “orientali” (egizie, persiane, fenicie, ebraiche eccetera) dovrà essere criticamente esaminato. Nel fare la storia dell’ Europa si potranno tenere presenti, oltre alle varie confessioni cristiane, la formazione di nuove credenze (esempio: la nascita del purgatorio), le influenze di altre tradizioni religiose, dall’ ebraismo all’ Islam. Una più ampia conoscenza della storia dell’ Islam, ancora estremamente povera nel nostro paese, potrà far comprendere la complessità di società che per molti secoli furono all’ avanguardia in campi che andavano dalla filosofia all’ astronomia alla medicina.

Una terza dimensione della storia necessaria per fare intercultura è la rivisitazione delle vicende coloniali “dal punto di vista degli altri”. Quella che gli inglesi conobbero come la mutiny, il grande ammutinamento dell’ armata della Compagnie delle Indie che culminò nella distruzione di Delhi e nella deposizione dell’ ultimo Mogul nel 1857, è per la storiografia post-coloniale il più imponente movimento di rivolta anticoloniale della storia. Recenti studi (Dalrymple, 2006) ne fanno anche comprendere meglio il carattere: la rivolta fu scatenata dall’ opera di evangelizzazione avviata con energia dai missionari inglesi mossi dal revival evangelico che toccò l’ Inghilterra all’ inizio del secolo che fu interpretata da indù e musulmani come un attacco lanciato dai poteri coloniali alle loro tradizioni religiose.

Una quarta ed ultima dimensione della storia che può contribuire all’ educazione interculturale consiste nella riflessione critica sulle vicende coloniali dal nostro paese in Libia, in Etiopia, in Somalia (Mantovani, 2005). Non c’ è bisogno di sottolineare l’ attualità di questa problematica, nel momento in cui il capo dello stato libico sbarca all’ aeroporto di Roma portando appuntata sulla divisa una fotografia dell’ eroe della resistenza libica, Omar al Mukhtar, l’ anziano religioso ed insegnate impiccato dagli italiani nel 1931 - una figura nota e venerata in tutto il mondo arabo e completamente sconosciuta nel nostro paese. Il nostro paese ha un triste primato in fatto di rimozione dei crimini di guerra. L’ esperienza di scoprirsi membri di società “moralmente difettose” di cui parla Rosaldo è a portata di mano per gli italiani che si accostino alla “nostra” storia coloniale.

A queste dimensioni della storia, della “grande storia”, sarà possibile collegare le storie personali degli studenti, delle loro famiglie, degli insegnanti, delle località in cui le persone abitano e che portano spesso le tracce delle lotte e delle migrazioni antiche e recenti. Gli articoli della Costituzione che parlano di diritti e doveri, di cittadinanza, di libertà diventeranno più pesanti, più formative se le storie della “nostra” resistenza e delle “nostre” migrazioni si salderanno alle storie delle resistenze e delle migrazioni degli “altri”.

La storia funzionerà allora non come un repertorio di differenze ma come uno spazio continuamente negoziato di riconoscimento reciproco, in cui i differenti percorsi umani verranno conosciuti ed apprezzati. Quanti sono i modi di cucinare? Quanti i modi di fare la mamma? Quanti i modi di pregare? Tutti quanti entrano a comporre il nuovo “noi” interculturale, più ricco e interessante di quello monoculturale a cui eravamo abituati.

Riferimenti bibliografici
 

Benhabib, S. (2002), The claims of culture. Equality and diversity in the global era, Princeton, N.J., Princeton University Press (tr. it. La rivendicazione dell’ identità culturale. Eguaglianza e diversità nell’ era globale Bologna, Il Mulino, 2005)

Chakrabarty, D. (2000), Provincializing Europe. Postcolonial thought and historical difference, Princeton, N.J., Princeton University Press (tr. it. Provincializzare l’ Europa. Pensiero postcoloniale e differenza storica, Roma, Meltemi, 2004).

Dalrymple, W. (2006), The last Mughal. The fall of a dynasty. Delhi 1857, London, Penguin (tr. it. L’ assedio di Delhi, 1857, Milano, Rizzoli, 2007)

Davis, M. (2001), Late victorian holocausts. El Nino, famines and the making of the third world, London, Verso (tr. it. Olocausti tardovittoriani. El Nino, le carestie e la nascita del terzo mondo, Feltrinelli, 2001)

Davis, M. (2006), Planet of slums, London, Verso (tr. it. Il pianeta degli slum, Milano, Feltrinelli, 2006)

Mantovani, G. (2004), Intercultura. E’ possibile evitare le guerre culturali?, Bologna, Il Mulino.

Mantovani, G. (2005 2 ed.), L’ elefante invisibile. Alla scoperta delle differenze culturali, Firenze, Giunti (tr. ingl. Exploring borders. Understanding culture and psychology, London, Routledge, 2000)

Mantovani, G. (2008), Analisi del discorso e contesto sociale, Bologna, Il Mulino.

Shweder, R.A. (2003), Why do men barbecue? Recipes for cultural psychology, Cambridge, Mass., Harvard University Press.