La scuola è in grado di educare? di Lucia Marchetti

Torino, Arsenale della Pace, 28 Novembre 2008

Lucia Marchetti

La risposta è sì, ma…

La domanda è diretta e intrigante. Il contesto e l’immagine della scuola che rimandano i media spingerebbero a rispondere di no, tuttavia io penso che non sia così per diverse ragioni.

I limiti e le mancanze che sociologi, psicologi, genitori, giornalisti riferiscono alla scuola sono in gran parte vere e occorre che noi insegnanti siamo in grado di misurarci e di fare un esame spassionato del nostro ruolo, ma anche delle oggettive difficoltà.

Molto è stato fatto: la didattica, la relazione educativa, i saperi

In questo intervento voglio ricordare i diversi tentativi fatti dalla nostra scuola pubblica, in particolare dalla secondaria, per innovarsi e per trasferire anche agli adolescenti le migliori acquisizioni che venivano dalla scuola di base. Mi riferisco agli Anni Settanta e alla tradizione della scuola attiva di inizio Novecento che era entrata in Italia con Mario Lodi, ma anche agli insegnamenti di Don Milani e dei gruppi che si impegnavano nei doposcuola di quartiere o nelle attività ricreative. Nella scuola secondaria alcuni gruppi di docenti, in particolare nelle sperimentazioni, introducevano nuovi metodi di insegnamento che puntavano all’autonomia dello studente nelle abilità di studio, nel rapporto con i saperi e nella modalità dell’apprendimento secondo l’approccio cooperativo e le strategie della ricerca-azione. Ci sostenevano non solo le esperienze italiane, ma anche la ricerca pedagogica internazionale che si ispirava a Vygotskj, Bruner, Bloom e per l’Italia a Clotilde Pontecorvo. Erano gli anni del curricolo e delle teorie cognitivo-costruttivistiche [2].

Il prof. Silvano Tagliagambe(2006) [3] sulla scorta dei risultati delle prove OCSE_PISA mette in evidenza come i quindicenni di oggi presentino limiti per quanto riguarda la capacità di inquadrare correttamente un problema, di comprendere i dati, di individuare le corrette procedure di soluzione, cioè per quanto riguarda le competenze richieste per affrontare una soluzione problematica reale. Come se non fosse accaduto alcun cambiamento nei processi di apprendimento nell’arco di 30 anni, nonostante le teorie che si sono succedute, l’informatica, la caratteristica sempre più complessa dei meccanismi di comunicazione. L’approccio costruttivistico prevede che si debba fare attenzione al contesto, non un contesto anonimo, ma specifico, che si debba creare motivazione nel soggetto che apprende, solo così potrà costruire attivamente una propria concezione della realtà attraverso un processo di integrazione di molteplici prospettive offerte. Per il costruttivismo “è significativo l’apprendimento che riesce ad essere attivo, collaborativo, conversazionale, riflessivo, contestualizzato, intenzionale, costruttivo. Il fine non è l'accumulo sistematico di contenuti, ma quello di rendere progressivamente autonomo il soggetto nei suoi atti conoscitivi. Non si tratta di spontaneismo, anzi i materiali di apprendimento devono essere organizzati in modo da consentire questo processo il cui punto centrale è un'attività pratica”.

Riprendo più avanti il tema dell’integrazione fra saperi e il rapporto tra sapere e attività pratica.

Un secondo campo di ricerca pedagogica si sviluppa a partire dagli Anni Ottanta sul tema della relazione educativa a seguito delle letture di Rogers, Ma slow e di testi sullo ‘stare bene a scuola’. In questo ambito di ricerca molti di noi hanno cercato di applicare lo stare bene in una pratica didattica che si traduceva nello stabilire patti educativi con gli studenti, nel considerare la loro cultura e nel costituire un ambiente per l’apprendimento in cui il clima fosse rassicurante, non minaccioso, in cui si facesse metariflessione sul personale apprendimento e si valorizzasse il contributo di tutti. Questo aspetto andava a rafforzare l’autonomia e il metodo di studio.

Va comunque sottolineato che in quegli anni era molto forte l’impronta del gruppo anche per i docenti: molti di noi facevano parte di gruppi diversi, professionali, sindacali, culturali, ecc. e quindi l’approccio cooperativo non riguardava solo gli studenti, ma anche gli adulti. Mi sembra questa una cifra distintiva necessaria del nostro mestiere: non si può insegnare a lavorare in gruppo se non si sa imparare in gruppo, se non ci si mette alla prova. E’ così a mio avviso che si va costituendo una comunità scientifica, la sola che può proteggere da scoramenti o sbandamenti individuali.

In particolare alcuni istituti sperimentali, attraverso una rivista, Sensate Esperienze [5], cercavano di privilegiare un’idea di scuola di alto profilo, che tenesse insieme qualità e quantità, ricerca didattica e approfondimento teorico, riflessione sull’organizzazione e attenzione alla relazione educativa: e questa non è mai stata una realtà diffusissima nel nostro paese, era una pratica che veniva dalla sperimentazione degli Anni Settanta e che alcune scuole hanno cercato di portare avanti con costanza pervicace, nonostante tutto e tutti, fuori dal coro e dalle mode che periodicamente passavano. Non consideravamo tutto ciò élitario, perché lavoravamo – con passione - per un ideale di uguaglianza di opportunità, sancito dalla nostra Costituzione e perseguito con pratiche e principi tenacemente ancorati alla ricerca; fuori da questo riferimento tutto diventa incerto e opinabile. 

Negli Anni Novanta l’attenzione si sposta sul contesto e sulla soggettività dell’insegnante. Molti di noi frequentano corsi sulla comunicazione e riflettono sul proprio ruolo nella classe, sulle dinamiche anche tra adulti e sull’organizzazione del microcontesto scolastico. Dice al proposito Morin, “ Uno dei concetti base della psicologia cognitiva ci dice che il sapere è pertinente solo se si è capaci di collocarlo all’interno di un contesto e che la conoscenza, anche la più sofisticata, smette di essere pertinente se è totalmente isolata”. [6]

Penso che la mia biografia sia stata decisiva per il modo di intendere la scuola, e questi ultimi tempi sto riflettendo sul fatto che la mia generazione se ne sta uscendo. La formazione di molti di noi era connotata dal sociale o dal politico in senso lato, non importa se di studio o di lavoro, se nel privato o nel pubblico. I giovani colleghi, ma anche i meno giovani, vivono un orizzonte socio-culturale molto diverso, più privatistico e più specialistico.
Diventa così abbastanza chiara una risposta alla domanda del convegno: è più difficile educare perché è venuto meno il senso del rapporto scuola-mondo esterno, non c’è più continuità, né coerenza. Le pratiche discorsive vanno alla ricerca di una motivazione al fare scuola e allo stare in classe che si fondano spesso su argomentazioni autoreferenziali o su affermazioni autoritarie.

Il liceo delle scienze sociali: un possibile modello di scuola

Sono arrivata ad insegnare nel liceo delle scienze sociali al Liceo classico “L.Ariosto” di Ferrara nel 1978, su comando dalla scuola media. Questo istituto aveva aperto nel 1974 una maxisperimentazione e fra gli indirizzi c’era quello di Scienze umane e sociali che si concludeva con una maturità magistrale quinquennale. Poiché si trattava di fondare dal nulla un nuovo indirizzo il gruppo di docenti ha cominciato a misurarsi con le discipline nel loro statuto e nella loro declinazione in un quinquennio, ha riflettuto sulla didattica e sull’importanza di porre lo studente al centro. Il contesto ci aiutava in quanto in quegli anni si discuteva molto a livello del paese sui ‘saperi essenziali’, la cosiddetta area comune, cioè ci si chiedeva quale dovesse essere il patrimonio comune, generale di tutti gli studenti italiani ed erano frequenti le occasioni di confronto a livello nazionale. Questa via è stata ripresa da Berlinguer con la commissione dei Saggi, molto criticata, ma i problemi sono ancora tutti in piedi e siamo molto lontani da una sia pur provvisoria soluzione.

Una seconda caratteristica della nostra riflessione riguardava la necessità di una integrazione tra i saperi. I confini tra i saperi sono sempre più labili e teoria della complessità ci ha insegnato a ricercare le contaminazioni piuttosto che le demarcazioni mentre la teoria cognitiva ci ha indicato la necessità di organizzare e dare significato alla gamma dei singoli contenuti perché possano essere meglio appresi. Le nostre elaborazioni prendevano le mosse dal pensiero di Morin sulla teoria della complessità e sulla sfida necessaria per il terzo millennio: quella di una riforma della scuola “non programmatica, ma paradigmatica, che concerne la nostra attitudine a organizzare la conoscenza” [7]

Non posso in questo breve intervento rendere entrare nel dettaglio del lavoro compiuto in trent’anni in questo indirizzo, ma mi sembra di poter affermare che se si scremano le migliori acquisizioni si possano individuare alcune caratteristiche strutturali che ne fanno un possibile modello di scuola all’altezza delle sfide che pone il mondo d’oggi. Le sintetizzo così:

Lo stage formativo: un ruolo strategico

Non era facile far entrare lo stage nella cultura dei licei, ma negli Anni Settanta alcuni di noi provenivano dall’esperienza delle 150 ore e soprattutto ritenevano fondamentale per l’apprendimento il rapporto con l’esperienza concreta, con la realtà esterna, con il lavoro. Si pensava cioè che la pratica, il fare, fosse un elemento imprescindibile del sapere e che il sapere si dovesse misurare con il fare in un rapporto dialettico, si diceva allora. Al di là delle diverse connotazioni che possiamo attribuire a questa relazione lo stage è la via privilegiata perché i giovani possano entrare con qualche consapevolezza nella vita della comunità. Lo stage è diventato pratica curricolare per i nostri licei di scienze sociali e si muove su aspetti cruciali del mondo contemporaneo (Bruner, 1996)[8] o su fenomeni che segnano il cambiamento nella società.

I campi di indagine vanno dalla crisi del welfare a quella del lavoro, dalla crisi demografica al multiculturalismo, analizzano il rapporto tra libertà e controllo presso le questure o i centri di accoglienza, studiano i temi ambientali dalle politiche di consumo consapevole alle forme di agricoltura tradizionale, biologica, biodinamica, dalle politiche di costruzione di eventi e al tema della comunicazione nella città. In alcuni casi questi temi vengono messi a confronto anche con le soluzioni offerte da paesi europei o extraeuropei. Nel 1998 infatti alcuni di noi hanno vissuto un’esperienza unica negli Stati Uniti con uno stage a Boulder (Co) sul tema dello stigma. L’istituto Ainis di Messina, per esempio, dal 2000 al 2005 ha messo a confronto tre città (Messina, Ferrara e Valencia) sulle risposte dei servizi pubblici ai bisogni dell’infanzia [9] , oppure noi siamo stati a Napoli ad osservare il Progetto Chance nei Quartieri Spagnoli [10] contro il rischio di esclusione sociale. Non posso dilungarmi oltre a raccontare la ricchezza di esperienze che abbiamo accumulato, ma chi volesse documentarsi lo potrà fare nel sito web della rete dei licei (www.scienzesocialiweb.it).

Educare a scuola: una ricerca di significato

In queste brevi note ho cercato di riannodare i fili di una matassa intricata, quella che Gardner riferisce pessimisticamente alla possibilità di una riforma dell’educazione: “ Dopo l’euforia degli Anni Sessanta e dell’inizio degli Anni Settanta, quando i pianificatori dell’istruzione pensavano di poter facilmente risanare i mali del mondo, siamo pervenuti alla dolorosa presa di coscienza che i problemi sono molto al di sopra della nostra comprensione, della nostra conoscenza e della nostra abilità di agire con prudenza. (…) Problemi e potenzialità, però, continueranno ad esistere e saranno persone – insegnanti di bambini in età prescolare non meno che ministri della pubblica istruzione – ad avere la principale responsabilità per lo sviluppo di altri individui. (…) Sembra preferibile che debbano affrontare questo compito con una qualche consapevolezza di quello che stanno facendo” [11]. 

La scuola ha un grande bisogno di essere profondamente riformata e, come dice Gardner, le persone hanno molta importanza circa le decisioni che prendono. Io penso che noi docenti dovremmo rivendicare con più forza il nostro ruolo educativo, la nostra capacità di stare nelle cose, di guardare in faccia i nostri studenti e, insieme a loro, studiare i problemi del nostro mondo. E’ un’autorevolezza che ci dobbiamo conquistare. Abbiamo realizzato pratiche vincenti, abbiamo studiato i teorici dell’educazione e abbiamo verificato sul campo la tenuta del nostro lavoro. Nel liceo delle scienze sociali, là dove si costruisce un progetto condiviso secondo le caratteristiche che ho sopra descritto, si realizza un profondo radicamento della scuola nel territorio, se ne studiano le vocazioni, si entra nelle istituzioni, nei distretti produttivi, l’aula diventa cassa di risonanza per riflettere sui temi locali, ma insieme si tiene lo sguardo aperto alle conseguenze della globalizzazione sulla vita delle persone.

Oggi questo liceo rischia di esaurirsi perché ricondotto a un profilo particolarmente povero e limitato che non ne raccoglie né il patrimonio di esperienze accumulate né, soprattutto, la filosofia di fondo. Questo liceo potrebbe rappresentare una via diversa dal ritorno all’antico, alla sintassi e alle tabelline, come garanzia di scuola seria e rigorosa o, dall’altra parte, al cedimento al vago sociologismo, al lassismo. Ce lo dicono i nostri studenti e le loro famiglie e ce lo dicono i nostri interlocutori esterni quando li accolgono negli stage formativi. Questi saperi, se correttamente interpretati e proposti, si mostrano ormai imprescindibili e necessari per comprendere un po’ di più la complessità di questo nostro mondo.

Ma per tornare a questioni generali, dicevo all’inizio che abbiamo bisogno di riposizionare la scuola nella comunità, di ricostruire legami e di discutere coi nostri giovani su un’idea di futuro, di confrontare le nostre prospettive su che tipo di vita, di lavoro, di servizi, di ospedali, di case di riposo, di natura, di scuola vogliamo avere. Se non rimettiamo al centro questi temi li perderemo e la scuola diventerà sempre di più un’esperienza irrilevante, al massimo occasione di socializzazione fra pari. La forma di malessere come un fenomeno di tipo nuovo che caratterizza le giovani generazioni non è una malattia psicologica, ma il rimando di una crisi più generale che caratterizza le società del vecchio mondo. Di questo parlano gli studiosi quando, riferendosi a Spinoza, citano le passioni tristi e a questo pensavo leggendo gli slogan delle manifestazioni studentesche: “non rubateci il futuro”.

Se non saremo capaci di essere all’altezza di un confronto su questa sfida, saremo perduti, o più banalmente continueremo a girare a vuoto.

note

[1] Ajello, Di Cori, Marchetti, Pontecorvo, Rossi-Doria, La scuola deve cambiare, l’àncora del mediterraneo, Napoli 2002

[2] Laporta R., Pontecorvo C., Simone R., Tornatore L., Curricolo e scuola, IEI, Roma, 1978

[3] Tagliagambe Silvano, Riflessioni per la costruzione di un biennio unitario, Tuttoscuola 461, Aprile 2006

[4] R.Soru, Pagheremo il tempo pieno, ma alle nostre regole, Il Corriere della Sera, 16 Novembre 2008

[5] La rivista è stata promossa e direttamente gestita da un gruppo di insegnanti di scuole sperimentali nel periodo dal 1987 al 2003 ed è stata stampata dalla tipografia Clio di Bologna

[6] E. Morin, Educare gli educatori, 2002, EDUP, Roma

[7] E. Morin, “ Tutte le riforme concepite fino ad ora hanno girato intorno a questo buco nero nel quale si trova il bisogno profondo delle nostre menti, della nostra società, del nostro tempo e anche del nostro insegnamento. Le riforme non hanno percepito l’esistenza di questo buco nero poiché derivano da quel tipo di intelligenza che si tratta di riformare. La riforma dell’insegnamento deve condurre alla riforma del pensiero e la riforma del pensiero deve condurre a quella dell’insegnamento”, La testa ben fatta, 1999, Cortina Milano, p.13

[8] Bruner J"....Il punto è la metodologia di ricerca, di uso della mente, che è centrale per il mantenimento di una collettività interpretativa e di una cultura democratica. Un primo passo può essere quello di scegliere i problemi cruciali, in particolare quelli che provocano il cambiamento nella nostra cultura. Facciamo in modo che quei problemi e le nostre procedure per riflettere su di essi entrino a far parte della scuola e del lavoro che si svolge in classe"., La cultura dell’educazione, Milano, Feltrinelli 1996 “

[9] Clemenza J., D’Alatri C., De Luca C., Zavan A., Gli occhi sulla città, Istituto “E. Ainis” Messina, aa.ss. 2000-2006 [vedi pagina qui]

[10] AA.VV., Nei Quartieri Spagnoli. Stage di ascolto e di osservazione di esperienze di ricerca pedagogica contro i rischi di esclusione sociale, Liceo Classico “L.Ariosto” Ferrara, a.s. 2004-05 [vedi pagina qui]

[11] H. Gardner, Formae mentis. Saggio sulla pluralità delle intelligenze, Milano, Feltrinelli 1985