La nostra sperimentazione del Liceo delle Scienze Sociali

Inviato da Passaggi il 29 settembre, 2009 - 18:51


Per un profilo storico-epistemologico, 1974 – 2009

di Paolo Cinque

 

Una prima, parziale, stesura in questa forma sequenziale è iniziata nell’ambito dei lavori del convegno di Terlizzi “La scuola di fronte alle emergenze del sistema”. Poi, i punti si sono moltiplicati e, dalla fine dei lavori, l’incompiuto promemoria si è moltiplicato in appunti sempre più fitti, connessi fra loro fino a formare una specie di “mappa” storico-epistemologica della nostra esperienza. Alla fine è diventato quasi un “breviario”.

Il lettore opererà inevitabilmente tagli e aggiunte, con le accentuazioni che sentirà più rispondenti al proprio rispecchiamento personale nell’esperienza: specialmente chi potrà riconoscere o echeggiare nelle affermazioni del testo, le proprie parole e il proprio pensiero, anche se estrapolato dal contesto nel quale le aveva collocate. Tuttavia il paziente lavoro di “cucitura” non è tanto dedicato a loro quanto a tutti i compagni di quest’avventura, studenti compresi. In questo modo si spera che dai punti fissati sulla trama ciascuno riesca a ricostruire il disegno complessivo che gli sembrerà più adeguato, riuscendo comunque a riconoscersi in esso.

 

  1. Ancora prima che esecuzione di una pratica ministeriale, la sperimentazione del Liceo delle scienze sociali è stata espressione di una pratica di formazione umana che ha cercato di corrispondere ad un bisogno sociale di istruzione di fronte ai profondi mutamenti storici che sono emersi durante la seconda metà del secolo scorso, con impressionante accelerazione in questi ultimi quattro decenni. Essi costituiscono lo sfondo entro il quale la sperimentazione di un Liceo delle Scienze sociali ha acquistato il senso di una vera e propria operazione culturale.
  2. Questi mutamenti hanno avuto ripercussioni anche nel sistema formativo: l’organizzazione della Scuola della prima infanzia, la riforma della Scuola Elementare e della Media Inferiore hanno accompagnato il “mutamento antropologico” della popolazione italiana, il suo passare da società agricola a società industriale, a società dei consumi, a società dei servizi, a società glocalizzata, assumendo in modo sempre più evidente e incontrovertibile le connotazioni di una società complessa e aperta.
  3. Anche se non più come unico o privilegiato soggetto della formazione in un simile contesto sociale, la scuola ha continuato ad assumere il ruolo irrinunciabile di servizio per l’istruzione, per tutti i gradi della sua attuazione, che è manifestazione di un bisogno sia personale che comune, riconosciuto come diritto dal dettato costituzionale.
  4. Si è trattato, in parole solo apparentemente semplici,
  • di mettere a contatto uno studente ordinario con saperi, problemi e metodologie rappresentati in discipline come Antropologia culturale, Diritto, Ecologia, Economia, Etologia, Geografia antropica, Linguistica, Psicologia, Scienza dell’alimentazione, Scienza dell’Educazione, Scienze e dottrine politiche, Sociologia, Statistica, Storia;
  • di utilizzare quei saperi in correlazione con l’osservazione e la conoscenza dei processi sociali in atto nel territorio, cioè nello scenario storico dei processi sociali tipici della contemporaneità complessa
  • di far comprendere come quei saperi siano indispensabili per la comprensione del mutamento sociale, perché è il mutamento sociale di per sé che genera le scienze sociali, ed esse hanno per oggetto privilegiato quello stesso mutamento che le produce.
  1. Alcuni fra questi saperi sono già presenti nel curriculum di alcune istituzioni scolastiche ma in modo sparso e, soprattutto, inquadrati all’interno di un paradigma pedagogico e politico che li subordina, intellettualisticamente, a valori culturali tipici della tradizione classico-umanistica, generalmente intesa come “Scienza umane”. Cioè di una sostanziale continuità con il passato, in contrasto con il carattere di discontinuità che il mutamento sociale oggi impone.
  2. Preceduta di qualche anno da esperienze scolastiche all’insegna dell’innovazione e della ricerca didattica, una prima formulazione esplicita e articolata del bisogno culturale che le scienze sociali entrassero a far parte dell’orizzonte dei programmi scolastici è stata tematizzata verso la fine degli anni ’70 per iniziativa del Consiglio Italiano per le Scienze Sociali (una traccia di questa prospettiva la si potrebbe ritrovare perfino nei programmi ministeriali per la scuola elementare, firmati nel 1985 dal ministro Falcucci).
  3. Il Liceo delle Scienze Sociali intendeva sperimentare una pratica scolastica centrata sul bisogno di studi e conoscenze sociali organiche, partecipate, espressione di una realtà sociale che produce il suo stesso bisogno di conoscenza. Questo bisogno era sentito (e ancora più lo è oggi) in modo tanto più drammatico e urgente quando più la realtà sociale muta in modo impetuoso. Al livello degli studi superiori l’organizzazione scolastica di uno studio di questo tipo sarebbe stata potenzialmente capace di mutare profondamente l’organizzazione curricolare, gli obiettivi formativi e lo stesso paradigma culturale della scuola superiore, per non parlare di un possibile nuovo approccio con il mondo del lavoro. Si trattava di un contributo ad una riforma della scuola secondaria, che nel nostro paese non è mai riuscita a decollare.
  4. Il Liceo delle Scienze sociali scaturisce dalla decisione di sperimentare un indirizzo specifico orientato attorno agli studi della società contemporanea, anziché come saperi diffusi in indirizzi diversi: uno scenario scolastico inedito, nel quale gli insegnanti coinvolti creativamente nell’organizzazione di un indirizzo del genere hanno potuto sentire lo spirito di una riforma della scuola, anche se disattesa nei suoi attuali esiti politici.
  5. Su tutto il territorio nazionale, alla fine degli anni ’90 questi docenti hanno cominciato a lavorare con alunni di prime classi, che davanti a sé vedevano compagni di scuola appartenenti ad un altro mondo. Il futuro scolastico, sia professionale che curricolare, era costituito dai passi che essi stessi avrebbero compiuto nell’ambito di un indirizzo inesplorato, che non aveva punti di riferimento in modelli già esistenti. Per gli insegnanti è stato come provare il senso di una frontiera nuova, da riempire ed abitare di generazioni di studenti nuovi, di progetti nuovi, di una nuova soggettività docente.
  6. Questo stato d’animo di perplessità emozionata, di avventura da “nuova frontiera”, per quanto patrimonio prezioso e insostituibile della soggettività del docente, non avrebbe però potuto da solo garantire alcun risultato significativo: in un contesto di sperimentazione allargata, infatti, non solo il singolo docente ma la singola scuola non potevano garantire che il progetto di sperimentazione sarebbe stato condiviso sulla base di scelte e motivazioni solo individuali o locali. L’esperienza si è svolta in un clima scolastico spesso caratterizzato da persistenti pregiudizi, snobismi, chiusure, resistenze, diffidenze, pigrizie intellettuali e forme più o meno velate di scoraggiamento dell’innovazione didattica, metodologica e programmatica, da parte di attori scolastici assuefatti ad un paradigma diverso e molto più diffuso di quello sperimentato in un Liceo del genere.
  7. Occorreva mettere l’insegnante nella condizione di percepirsi in un coinvolgimento che riguardava una comunità molto vasta di scuole e di colleghi, dandogli la possibilità di togliersi da una condizione di possibile isolamento, nel suo lavoro localizzato, offrendogli un supporto di confronti, solidarietà professionale e ispirazione, proveniente dalle scuole più diverse, sparse (forse persino eccessivamente) in tutto il territorio nazionale, ora che la sperimentazione, da pionieristica, si trasformava in “maxi-sperimentazione”.
  8. Occorreva dare alla sperimentazione una visibilità corrispondente alla sua dimensione nazionale.
  9. Occorreva che la dispersione locale della sperimentazione del Liceo, una volta deliberata nelle centinaia di Collegi dei Docenti, si trasformasse in diffusione di un progetto e di un paradigma scolastico di riferimento, non solo per docenti e dirigenti scolastici ma anche per studenti e famiglie.
  10. Occorreva portare alla luce la congruenza tra l’impianto del Liceo delle Scienze Sociali e l’obiettivo della costruzione di una cittadinanza attiva, facendo delle scienze un sapere “appassionato”, per tutti.
  11. La diffusione di un tale paradigma si sarebbe attuata e consolidata non soltanto come momento di elaborazione teoretica ma soprattutto come segnalazione e codificazione delle buone pratiche conseguenti al senso del progetto.
  12. Progetto, Modello, Pratiche, Rete: questi sono state le coordinate entro le quali la sperimentazione del Liceo delle Scienze Sociali si è mossa per costituirsi come “sensata esperienza”.
  13. A conclusione di un primo ciclo di seminari nazionali sul profilo del Liceo delle Scienze Sociali, all’inizio del 2000 viene fatto circolare un documento di riferimento (IL documento, come sua “carta costitutiva”), che fissa i due punti cardinali dell’asse culturale (storico-antropologico) e dell’oggetto di studio (la complessità contemporanea). Si tratta del nucleo fondante e identitario dell’indirizzo, attorno al quale si è svolto tutto il dibattito, ma anche tutta l’organizzazione e tutti gli scambi a livello di Progetto, di Modello, di Pratiche, di Comunicazione fra le Scuole.
  14. Asse e Oggetto sono stati orientati
  • All’applicazione ai fenomeni sociali di un metodo scientifico che si differenzia in relazione alla specificità degli oggetti di studio;
  • All’utilizzazione di una prospettiva storica per lo studio della contemporaneità nelle sue diverse articolazioni;
  • Alla “consapevolezza delle differenze culturali nelle loro dinamiche d’incontro”
  1. L’asse storico-antropologico può essere adottato solo a condizione che siano evitati alcuni equivoci nel modo di intendere le polarità della sua formulazione:
  • L’equivoco antropologico, cioè l’antropologismo ingenuo, che “guarda senza osservare”, e che può essere evitato solo se ci si basa su una conoscenza epistemologica della disciplina;
  • L’equivoco storico, cioè l’appiattimento storicistico o sociologistico, che può essere evitato solo se “storico” è inteso nell’accezione di “storicamente determinato”, cioè espressione contesti dove agiscono sistemi di relazioni simboliche;
  • L’equivoco culturologico, cioè la concezione che la cultura sia un oggetto metafisico, un’ipostasi ontologicamente separata dalla connotazione pluralistica di interrelazioni in contesti determinati.
  1. Sul piano sia didattico che dei contenuti l’asse storico-antropologico, per una sua necessità interna, costringe a puntare
  • Sul progetto piuttosto che sulla programmazione o sul programma: essi sono molto più rigidi e prescrittivi e acquistano senso solo se espressione e funzione di un progetto;
  • Su grandi tematiche piuttosto che sulle singole discipline, perché è in questo modo che esse vengono orientate
  • Verso la contemporaneità
  • Verso un uso critico del concetto di cultura;
  • Sulla polarizzazione “culturalità/processi-pratiche di elaborazione del significato”, piuttosto che sulla diade “oggettività/meccanismi cognitivi neutri”;
  • Sulla utilizzazione di tale polarità come strumento di compattamento strategico dell’indirizzo, che contamina dapprima le “sue” discipline e poi le “altre”.
  1. Se quest’operazione di compattamento didattico e contenutistico non riesce a costituirsi come punto di vista esplicativo, l’asse storico-culturale subisce il processo degenerativo di ogni “scolarizzazione”: si svuota.
  2. L’orientamento di senso ha identificato alcuni “punti di aggregazione” dei saperi che articolavano i nuclei fondanti:
  • Culture, linguaggi, comunicazione;
  • Ambiente, popolazione e risorse;
  • Conoscenza del territorio di riferimento come realtà fisica e antropica;
  • Interazione sociale e inter-individuale;
  • Processi economici di produzione e distribuzione;
  • Processi politici e istituzioni giuridiche.
  1. Progetto. Indirizzo e curriculum. La costruzione di un curriculum tipico dell’indirizzo non poteva essere condotta solo all’insegna di ciò che in esso mancava rispetto ai Licei già esistenti: una tale lettura si sarebbe comunque rivelata riduttiva, quando non dettata da insormontabili pregiudizi. Perciò, hanno contato soprattutto due elementi, caratterizzanti la presenza di tratti e di un impianto complessivo originali
  • La chiave interpretativa, in particolare quella antropologica, agisce come strumento di “compattamento strategico” delle discipline, che ha nel MUTAMENTO un suo perno. L’elemento storico è la contestualizzazione genealogica, sincronica, dei fenomeni sociali, non la deduzione storicistica di una diacronia ideale (Storicità versus Storicismo);
  • L’interpretazione dell’oggetto: contemporaneità-complessità osservata attraverso i ‘segnavia’:
    • Della comunicazione;
    • Della glocalità,;
    • Della relazione, decisiva nell’esperienza educativa;
    • Dell’integrazione,;
    • Della rappresentazione (simbolica);
    • Delle culture-società storicamente determinate;
    • Delle differenze tra contesti e interrelazioni all’interno dei contesti,
    • Dei fenomeni culturali come “costellazioni di significati contestualizzati,la cui indagine richiede la conoscenza del contesto in cui si trovano, ma anche di coloro che li interrogano;
    • Della dis-continuità;
    • Dello stage come modello epistemologico del conoscere, del rapporto tra pensare e fare;
    • Del ritorno ai valori della vita come essa è, cioè al rispetto della complessità reale della vita, che è diversità e sistemi di adattamenti;
    • Dell’Identità.
  • Il metodo inteso come specchio della complessità,
    • Epistemologicamente come:
      • conoscenza come ricostruzione, approccio integrato ai saperi, modello conoscitivo della scienza come ricerca infinita;
      • introduzione del MUTAMENTO anche nel fare scuola;
      • conoscenza-comprensione dei CONTESTI e dei loro significati, delle DIFFERENZE;
      • Insistenza sull’astrazione, distinta e opposta all’astrattezza;
      • INTERDISCIPLINARIETA’;
      • Approccio ecologico, cultura del processo.
         
    • Didatticamente come:
      • Meta-laboratorio delle pratiche spaziali che sottendono un labirinto di percorsi come espressione di quella pedagogia dell’avventura, già vissuta dall’insegnante in stato di “perplessità” che è alle origini di ogni ricerca e di ogni apprendimento complessi; da qui l’importanza
        • del mettersi in viaggio, dell’orientarsi e dell’orientare, dell’inciampare, l’incontro dentro e fuori gli spazi;
        • del guardare, lo spazio cioè della metodologia che è tensione e curiosità e che richiede strumenti e teorie di riferimento, ma anche tecnologie (importanza della fotografia, per esempio);
        • della scrittura: del descrivere, raccontare, rielaborare, creare:
        • l’importanza degli spazi interstiziali in cui si evidenziano i nodi, le contraddizioni, le memorie, gli oblii, il ritorno agli archivi;
        • della parola, delle letterature, la costruzione di un criterio ermeneutico;
        • del corpo, la messa in scena del mondo, i gesti, la ritualità;
        • dello spazio della cultura, delle radici arcaiche, della simbolica, della virtualità;
      • dello spazio della mente come ultimo e primo, come esterno ed interno, “8” [il segno “otto”] come simbolo dell’inizio, del “fonte battesimale”.
        Introduzione di le nuove tecnologie e la cultura che le sostiene;
      • Assunzione della SCOPERTA come cuore dell’impresa scientifica, della passione nel conoscere, della pratica del dubbio, dell’uso della ‘bellezza’ come modalità di un controllo mai definitivo della complessità;
      • Lo stare nei contesti, vivere la natura;
      • Il vedere i contesti come costituiti di relazioni intersoggettive e vedere attraverso le emozioni che tali contesti suscitano;
      • LABORATORIO MANUALITA’. Uso dell’errore: meta-riflessione;
      • Ricerca-azione: l’azione offre possibilità di comprensione se viene riflettuta ed auto-osservata;
      • STAGE FORMATIVO.
      • Accanto allo stage formativo, che costituisce un originale e un inedito nella sperimentazione didattica “tout court” nella scuola superiore, questioni metodologiche inevitabili sono, in sintesi,
        • la didattica laboratoriale
        • l’informatica come strumento trasversale
        • la didattica per problemi
        • l’apprendimento cooperativo
  • Integrazione delle diverse discipline in un “tutto” coordinato e contributo complementare delle diverse discipline per un approccio interdisciplinare.
  1. Il progetto va guardato criticamente: in particolare, problemi aperti si sono rivelati
  • la percezione-condivisione dell’asse culturale e dell’oggetto all’interno del corpo dei docenti coinvolti nelle singole scuole,
  • le ripercussioni della sua attuazione sull’organizzazione scolastica in termini di organizzazione oraria,
  • la valutazione degli stages formativi,
  • il coordinamento delle materie per la costruzione di un curriculum e la convergenza a finalità formative, tipici dell’indirizzo,
  • la lettura riduttiva del Liceo come “Liceo minore”, privo di materie tradizionalmente ritenute qualificanti un Liceo a pieno titolo,
  • la cooperazione didattica tra i docenti.
  1. Rete.

Una prima organizzazione in Associazione di scuole (Denominata “Passaggi. Le scienze Sociali in classe”) – che comprendeva inizialmente quelle già presenti agli incontri di lavoro nei Convegni nazionali e si allargava a successive adesioni (anni 2004-2005) – nel 2006 si costituisce in Rete a carattere nazionale di Istituzioni scolastiche autonome, il cui regolamento – successivamente modificato nel 2007 – ne definisce la natura e le finalità, le condizioni di adesione, i compiti e i ruoli dei membri aderenti. Nel 2008 la rete si costituisce in Associazione con atto notarile, denominata “Scuole in Rete Passaggi”, che raccoglie non solo le scuole firmatarie ma anche quelle iscritte in Rete: in questo modo l’Associazione diventa ente pubblico.

  1. Essa va considerata
  • In quanto strumento identitario, cioè
    • Come strumento di “identità in costruzione”, cioè come integrazione tra realtà diverse;
    • Come collegamento tra le diverse scuole, che ne sono i soggetti, attraverso i referenti;
    • Come espressione di una “cultura di rete” e di una modalità tipica della comunicazione sociale oggi potenzialmente capace di articolarsi in una moltiplicazione di reti locali;
    • Come rete ‘leggera’ fra scuole che progettano e fanno buone pratiche e una volta l’anno si incontrano per confrontarsi e discutere, per costruirsi una teoria, intesa non come omologazione ma come progetto, pur essendo potenzialmente aperta a tutte;
    • Come gruppo di ricerca-laboratorio su aspetti rilevanti del curricolo.
  • In quanto modello, cioè
    • Come struttura frattale
    • Come leadership distribuita in cui la caratteristica è la partecipazione come processo e non come delega, sistema a legame debole con connettori – HAB – nodi forti, che hanno più contatti, diffondono velocemente le idee
    • Come insieme di referenti che agiscono da agenti di cambiamento e di diffusione all’interno delle singole scuole delle acquisizioni circolanti a livello nazionale.
  1. Anche la Rete va vista in modo critico: come modello non sempre ha funzionato.
  • Ci sono stati tanti, troppi silenzi da parte dei referenti che, a volte, vivono la loro adesione alla rete in modo “sconnesso”, solitudine e non riescono (non si impegnano?) a divulgare nella scuola ciò che si acquisisce nei convegni nazionali.
  • Ciò significa non aver garantito i docenti dalla “solitudine” rispetto al progetto, rispetto a indicazioni relative, per esempio, alla programmazione, agli stages, agli esami di stato, alle potenzialità formatrici degli stessi insegnanti.
  1. Pratiche.

In un Liceo delle Scienze Sociali ricade nel significato complessivo della parola “pratica” qualsiasi esperienza

  • di osservazione critica e consapevole del territorio, visto come una riserva e una risorsa di processi storici,
  • di comunicazione strutturata di tale esperienza, come riflesso diretto per coloro che l’hanno vissuta e come riflessione per coloro che ne ricevono informazione.
  1. La “lettura della contemporaneità” è pratica di osservazione-interpretazione di un universo dei “segni dei tempi”, “teoria” non omologante, studio partecipante condotto sulle tracce
  • Della comunicazione come modificazione spazio-temporale
  • Del “glocale” come articolazione complessa dei micro-macromondi/micro-macromodi di rapportarsi al locale (il territorio) e al globale (il mondo);
  • Della relazione fra i due nel senso del primato della dimensione relazionale, capace di strutturare il senso: identità, interculturalità, genere, relazione al sé, relazione intergenerazionale;
  • Del pensare/fare come pratiche della quotidianità e articolazione del senso, come primato delle ragioni pratiche, come relazione mente-mano e tecnica-lavoro, come cultura materiale;
  • Del quotidiano come scienza delle opere/tempi in correlazione con spazi/strutture;
  • Delle rappresentazioni, nel senso della nascita delle “visoni del mondo” come produzione simbolica;
  • Dello stage formativo come pratica del coniugare il pensare/fare.
  1. “Buona pratica” è, in questo contesto, quell’esperienza osservativa e comunicativa che interpreta efficacemente l’articolazione pensare/fare in una “pratica del coniugare” l’uno e l’altro (l’uno funzione reciproca dell’altro) che caratterizza un territorio sia come spazio che come epistème.
  2. Questo spazio sociale abitato da pratiche umane è ciò che si intende con il termine “territorio”: esso è il curriculum degli studi visto dall’altra parte.
  3. Non solo “mano d’opera” ma anche “mente d’opera”.
  4. La più importante e diffusa fra queste buone pratiche è stata lo “stage formativo”. Esso si costituisce sugli stessi problemi che costruiscono il curriculum. Per questo motivo è il territorio che costituisce l’oggetto dello stage formativo.
  5. Quasi ogni incontro prevedeva il racconto di esperienze, spesso descrizioni di stage formativi che sono stati puntualmente diffusi in rete. Lo stage formativo è stato oggetto di ripetute osservazioni, riflessioni, pubblicazioni; da esse e dalle esperienze dirette è stato possibile rielaborare un modello generale.
  6. “Imparare è un’esperienza, tutto il resto è solo informazione” (Albert Einstein). Fino a quando nelle nostre aule proporremo e faremo studiare solo informazioni offriremo “morta conoscenza”, inadatta ad un qualsiasi uso nel mondo reale ma ancor più sterile per suscitare la necessità vitale della conoscenza, l’amore per il sapere.
  7. Occorre evitare che le materie denominate “Scienze sociali” – parte delle discipline curricolari – monopolizzino l’intera capacità di leggere e comprendere la complessità. Nessun docente di scienze sociali (e nessuna scienza sociale) è in grado di racchiudere in un colpo d’occhio i saperi necessari per affrontare problemi complessi (monito di Geoffrey Barraclough: "Nessuna scienza sociale costituisce un’unità autosufficiente").
  8. Occorre evitare di demandare il compito di una visione complessa a qualsiasi singola materia costituente il curriculum, anche a quella apparentemente più generalista. Il curriculum determina una discontinuità nel lavoro d’aula: ha senso chiedere l’intervento di esperti esterni e condurre i ragazzi fuori dall’aula se si offrono reali opportunità, non solo di approfondimento teorico, ma anche di contatto con contesti e figure professionali diverse dalla scuola.
  9.  
  • Se …
    • … Le singole materie offrono una conoscenza inadeguata della realtà extradisciplinare ed extrascolastica;
    • … Tutte le discipline sono chiamate a concorrere alla realizzazione della finalità prioritaria di questo corso di studi, che è quella di fare guadagnare gradualmente un’ottica interdisciplinare;
    • … L’interdisciplinarietà è un valore aggiunto che qualifica il processo di apprendimento, ottenuto
      • Non attraverso il semplice studio di materie scolastiche affiancate
      • Ma attraverso la riflessione della struttura logica delle discipline, intese come sguardo peculiare e interpretativo sulla realtà (“E’ necessario rovesciare l'insegnamento e dire: l'insegnamento, anzitutto e fondamentalmente, non è altro che insegnare la necessità di una scienza; e non insegnare la scienza stessa la cui necessità è impossibile far sentire allo studente”. Ortega Y Gasset);
    • … Una tale intelligenza disciplinare si determina grazie ad orientamento dei saperi attorno all’asse storico-antropologico,
  • … Allora è proprio lo stage formativo il mezzo più idoneo ed efficace per attuare questo metodo d’insegnamento-apprendimento, perché la sua azione accelera e intensifica il processo di integrazione dei saperi disciplinari, cioè la logica stessa su cui si costruisce il curricolo.
  1. Per questo è possibile avviare una riflessione sul curricolo, muovendo dall’esperienza di stage formativo e viceversa. Il rapporto è speculare o, per meglio dire, circolare e perfino ricorsivo: lo stage contiene gli elementi del suo proprio curriculum di saperi, il quale, a sua volta, offre le condizioni perché lo stage formativo si costituisca come oggetto di un sapere integrato.
  2. Lo stage formativo
  • è un’occasione privilegiata per imparare a rapportarsi con la realtà complessa, iniziando proprio dalla realtà relazionale della classe (o interclasse), intesa sia come studenti che come docenti: in esso confluiscono i flussi dell’esperienza, del sapere che proviene da essa e del sapere che interpreta anche se stesso. Perciò è bene privilegiare stage che permettano di adottare una prospettiva storico-antropologica: studiando anche la normalità e non solo le emergenze, l’ovvio e non solo lo straordinario (“L’ovvio è negli occhi di chi guarda”, C. Geertz);
  • offre agli studenti liceali un’opportunità teorico-pratica unica per osservare il mondo del lavoro integrato con i saperi che lo riguardano come processo sociale, restando al di fuori di una condizione lavorativa.
  • si attua attraverso una “filiera decisionale e progettuale” che comporta
  • Un coinvolgimento
    • Dei consigli di classe come Soggetti della programmazione e dell’organizzazione dei contenuti, con particolare riferimento alla progettazione iniziale e al ruolo delle singole materie nel suo modellamento;
    • Del dirigente scolastico come Soggetto giuridico;
    • Degli studenti come Soggetti dell’esperienza diretta;
    • Dei partner esterni come Tutor, Soggetti formativi e Agenti della mediazione delle figure professionali e delle problematiche culturali che costituiscono l’argomento specifico dell’esperienza;
    • Di qualsiasi altro Soggetto portatore di saperi ed esperienze, presente nel territorio.
  • Una scansione temporale che parte dai contatti informali e si sviluppa attraverso la definizione di un protocollo di collaborazione, fino alla realizzazione effettiva in una tempistica strutturata (annuale, biennale o triennale), preferibilmente nel triennio, dopo un biennio propedeutico all’osservazione e alla metodologia delle scienze sociali.
  1. Anche la pratica dello stage formativo ha i suoi punti deboli; tra i più notevoli, non insormontabili ma capaci di limitare la portata dell’esperienza curricolare
  • Resistenze da parte dei dirigenti scolastici;
  • Difficoltà a percepirne la portata formativa e a centralità curricolare da parte dei consigli di classe;
  • Tendenza a vederlo “su misura” per il docente di scienze sociali;
  • Tendenza a vederlo come appendice separata e marginale, che toglie potenzialmente spazio ai programmi delle materie piuttosto che favorire l’integrazione interdisciplinare;
  • Difficoltà a concepirlo come occasione privilegiata per potenziare ed esprimere competenze, abilità, conoscenze trasversali, utile anche per fare da connettore tra le diverse programmazioni del consiglio di classe.
  • Tendenza a limitarlo a singole classi;
  • Difficoltà nell’instaurazione di rapporti con il territorio;
  • Difficoltà nel concepire e coinvolgere gli attori esterni come co-formatori;
  • Difficoltà e carenza nei criteri di valutazione.
  1. Il modello di scuola e la tipologia docente. Lo “spirito della riforma” che è stato sperimentato come progetto costruzione di contenuti curricolari, come organizzazione in rete, come buone pratiche, prospettano un paradigma culturale e scolastico che, correlativamente ai mutamenti sociali, comporta almeno tre trasformazioni fondamentali:
  • Un mutamento del paradigma delle “Scienze umane” stesse, tradizionalmente declinate nel senso di una “classicità” che elimina o subordina al modello retorico-letterario degli “Studia humanitatis” qualsiasi altro tipo di “sapere”, finendo con lo svilire anche il senso stesso dei propri contenuti;
  • Un mutamento del paradigma scolastico entro il quale quegli “Studia Humanitatis” vengono superati – anche se non necessariamente eliminati – dagli “Studia Societatis”;
  • Un mutamento dello stile, delle condizioni, delle modalità di lavoro della soggettività dei docenti, con una forte accentuazione degli aspetti relazionali della loro professione, in senso sia didattico che progettuale.
  1. In quanto attori della sperimentazione, gli insegnanti sono stati i portatori, consapevoli o meno, entusiasti o refrattari, di un paradigma scolastico che li riguarda direttamente come figure e ruoli della formazione.
  2. Lo spirito della riforma e dell’autonomia richiede un rilancio della professionalità degli insegnanti. Per l’attuazione di un tale modello, per la sua logica e necessità interna, indipendentemente o meno dal fatto di essere incluso in una “riforma” povera come quella attualmente in vigore, occorre che gli insegnanti stessi
  • Prendano in mano la scuola, formando associazioni che gestiscano la formazione dei giovani colleghi, rivedendo il proprio ruolo dentro il contesto e le diverse relazioni, i rapporti nel contesto;
  • Riconoscano che il contesto contiene tante relazioni educative sempre ambivalenti e sempre di-simmetriche.
  • Rompano la relazione duale docente-alunno, evitando di trasformare le di-simmetrie in gerarchie invalicabili;
  • Cerchino di visualizzare la complessità anche all’interno dei rapporti all’interno dell’organizzazione scolastica, come unica strada per riuscire ad “apprendere dall’esperienza”;
  • Si mettano in gioco in prima persona, facendo laboratori per insegnanti, usando il corpo, la manualità, il lavoro in équipe.
  • Costruiscano programmi coerenti con l’asse storico-antropologico,
  • Facendoli ruotare attorno a parole-chiave trasversali come “contesto”, “interpretazione”, “organizzazione”, “processo”, “sistemicità”, “mutamento” … “condizione umana” …“quotidiano” … “pratica spaziale” … “comprensione partecipante” … “meticciamenti” …
  • Superando gli ambiti ristretti e anti-curricolari di un dettato mono-disciplinare,
  • Evitando di subire o produrre programmi di carattere puramente esecutivo, che cadono dall’alto anche quando sono autoprodotti, fossero pure ricopiati dall’indice del miglior manuale possibile
  • Co-costruendo un curriculum condiviso, che sia di riferimento anche per gli insegnanti più giovani.
  1. “Se è più semplice definire il profilo dello studente che accederà a questo tipo di formazione, più complesso diventa disegnare la tipologia dei docenti che vi debbono insegnare. Quali saranno gli insegnanti ideali che potranno accreditare conoscenze, competenze e capacità disciplinari e didattiche per affrontare un lavoro di programmazione multi-disciplinare con un massiccio coinvolgimento di scienze sociali?”
  2. L’esperienza e la sperimentazione del Liceo delle Scienze Sociali non verrà semplicemente restituita al “mittente” burocratico che l’ha chiusa, nella misura in cui essa corrisponde al bisogno di conoscenza di sé che il contesto sociale in mutazione ha autoprodotto. Così, il senso di questo progetto di scuola è diventato parte di quello stesso processo di trasformazione di cui ha voluto essere uno specchio intellettuale e rappresentare un’istanza formativa.
  3. Se non sarà accolta in una nuova visione della formazione scolastica – che riconosca il bisogno di sapere complesso, di intelligenza complessa, di emozione complessa, di relazione complessa che scaturiscono dal complesso contesto della società contemporanea – le Scienze sociali non scompariranno nel nulla: il contesto sociale e i suoi bisogni – compreso il bisogno intellettuale e morale di conoscenza – non sono infatti eludibili, tanto meno decidibili per legge.
  4. Quei saperi e bisogni circoleranno, più silenziosamente, clandestinamente: si diffonderanno, furtivamente, anche se il loro “errare” potrà essere preso come segno della loro fallacia e inconsistenza, invece che come messaggio essenziale del “non detto” di cui si sostanzia tanta parte del quotidiano.
  5. Sono entrati perfino nella scuola italiana attraverso l’azione di un certo tipo di docenti e la frequenza di generazioni di studenti, per almeno tre decenni.
  6. Di fronte al silenzio respingente delle riforme, il sapere sociale e il bisogno cui corrisponde continueranno a fondersi con il “rumore dell’aula”.
  7. Indicazioni: I riferimenti bibliografici diretti e indiretti costituiscono un’impresa colossale e, per fortuna, inutile per gli scopi di questo profilo. I concetti e i momenti “topici” dell’esperienza si collocano in “luoghi” e in “tempi” diversi, dai quali è possibile ricavare tutte le informazioni di chiarificazione, orientamento e approfondimento.

 

 

Testi:

  • AA.VV. Scienze sociali e Riforma della Scuola secondaria. Una proposta. Einaudi, Torino 1977. Contributi di G. Baglioni, V. Castronovo, A. Cavalli, R. Laporta, C. Pontecorvo, S. Rodotà, P. Rossi, B. Sajeva, P. Sylos Labini
  • AA.VV. (a cura di C. Pontecorvo) L'insegnamento delle scienze sociali: dove, come, perché, Loescher, Torino 1978. Contributi di E. Bartocci, M. Di Giesi, L. Firpo, A. Giordano, S. Melillo, M. Raicich, P. Rossi, E. Serravalle Porzio
  • AA.VV. La scuola deve cambiare, L’Ancora del Mediterraneo, Napoli 2002
  • AA.VV. (a cura di C. Pontecorvo e L. Marchetti), Nuovi saperi per la scuola. Le scienze sociali trent’anni dopo, Marsilio, Padova 2007. Contributi di M. Beretta, F. Bergamante L. Bettin, G. Boschini, G. Camuri, A. Chieregato, P. Cinque, J. Clemenza, P. Di Cori, N. Farina, A. Fatai, L. Mantuano, L. Marchetti, G. Nottolini, B. Pesce, C. Pontecorvo, G. Sabbioni, A. Sgherri, S. Stefanini,
  • Atti di Convegni, Seminari, Giornate di studio:
    • Nazionali
      • “L’asse storico-antropologico come riferimento epistemologico del Liceo delle Scienze Sociali”, Ferrara, 29-31 marzo 2004
      • “La lettura della contemporaneità. Trasversalità dei saperi e dimensione formativa nelle scienze umane e sociali”, Perugia, 21-23 marzo 2005
      • “La categoria della complessità. Questioni di confine tra scienze sociali e riforma della scuola”, Sezze (LT), 27-29 marzo 2006
      • “VEDERE ATTRAVERSO con le Scienze nel cuore. Desiderio di sapere e linguaggi scientifici” Lucca, 29-31 marzo 2007
      • “Innovare nella scuola si può”, Messina, 2-5 aprile 2008
      • “La scuola davanti alle emergenze del sistema. Storia, esperienza e riflessioni nel Liceo delle Scienze Sociali”, Terlizzi (BA), 31 marzo-3 aprile 2009
      • E inoltre:
        • “Peer & Video education: adolescenti, prevenzione e comunicazione multimediale”, 2º Convegno nazionale, Verbania 13-15 novembre 2008
    • Locali
      • “Cambiare la scuola davvero si può”, S. Giovanni Valdarno (AR) 11 aprile 2008 (I.M.S.-Liceo delle Scienze Sociali “Giovanni da San Giovanni”)
      • “Il Liceo delle Scienze Sociali: prospettive future e innovazioni curricolari”, Mantova 5 maggio 2008 (ITG “C. D’Arco” – I.M.S. “Isabella d’Este”, Mantova)
      • “Insegnare nel Liceo delle Scienze Sociali. Un ripensamento del curriculum e una revisione della didattica”, Suzzara (MN) 15-16 settembre 2008 (Istituto Secondario Superiore “Manzoni” - Suzzara)
      • “Per una scuola della contemporaneità. Scenari, Luoghi, strategie del sapere e della didattica. La sfida del Liceo delle Scienze Sociali”. Lodi (MI) 28 ottobre 2008 (Istituto Sperimentale Statale “Maffeo Vegio” - Lodi)
      • “Bolle di sapone: Didattica della Matematica”, Brescia 17 novembre 2008 (Istituto d’Istruzione Superiore “Veronica Gambara” - Brescia)
      • “Liceo delle Scienze Sociali: Istruzioni per l’uso”, Trieste 28-29 ottobre 2008 (I.M.S.-Liceo delle Scienze Sociali “G. Carducci” Trieste)
      • “Liceo delle Scienze Sociali: Il Valore di una Esperienza tra Aspettative e Prospettive”, Catania 17-18 febbraio 2009 (Coordinamento regionale dei Licei delle scienze Sociali)
      • “Per una scuola del fare”, Lucca 11 marzo 2009 (I.S.I. “Machiavelli-Paladini” - Lucca)
  • Sito Internet della Rete “Passaggi”: www.scienzesocialiweb.it
  • Altri siti internet: