Università. Riformarla o distruggerla.

 

Sembra che la riforma dell’università sia accolta con un certo favore da molti, magari lamentando unicamente la scarsa disponibilità di fondi. Chi non è in sintonia, o si sente isolato e tace, o parla (scrive) per cercare di dire le proprie ragioni e di trovare compagnia. E’ il caso dello scrivente.

La riforma è apprezzata, molto a destra, e abbastanza a sinistra, perché “rimette ordine”. E’ un rimettere ordine buttando via, come accade in certi traslochi: la casa in cui si va è più piccola (più gestibile?!), e sembra necessario, e anche giusto, buttare via molte cose che nella nuova casa non troverebbero posto. In futuro si cercherà una certa cosa e si scoprirà con rammarico di averla buttata via.

 

Willem Doise ricorda le ricerche di Melvin Lerner: “[per alcuni] il mondo in cui vivono è giusto e le persone che soffrono hanno fatto qualcosa per meritare, in qualche modo, la loro sorte”. (W. Doise, 2010, p. 69).

La convinzione del “mondo giusto” è alla base della convinzione della bontà di una riforma che, per mettere ordine, cambia casa e butta via molte cose. E’ un tipo di riforma che chiameremo “conservativa” e fondata sull’ipotesi che sia necessario ridurre le strutture universitarie alla giusta misura, fondata su un numero scelto e ridotto di studenti, con una selezione indotta accanto a selezioni palesi, e tale da portare all’università una popolazione studentesca orientata a riprodurre un mondo già giusto, per collocarvisi in posizioni da classe dirigente.

 

Un altro tipo di riforma parte dalla convinzione che il mondo abbia bisogno di trasformazioni, non essendo affatto giusto. Per questo, può proporsi, quasi come prima necessità, l’allargamento del reclutamento studentesco, perché possano partecipare alla vita universitaria studenti “nuovi”, per certi versi inattesi, e quindi tali da rendere necessaria una formazione innovativa. Le innovazioni possono essere suggerite anche proprio dall’incontro con l’inatteso.

Chiameremo una riforma di questo tipo “innovativa”.

 

La riforma “conservativa” esclude molti giovani. Desidererebbe ammettere unicamente coloro che si allineano ad un certo livello, tale da permettere un ingresso promettente. Ma parte dal presupposto che ci troviamo in un mondo giusto, che ha solo bisogno di funzionare come deve così come è. E’ a-conflittuale. Secondo la citazione già riportata, “le persone che soffrono hanno fatto qualcosa per meritare, in qualche modo, la loro sorte”. Di conseguenza, nessun senso di colpa.

Chi aderisce a questo spirito, si presenta, e fondamentalmente è, sicuro di sé, con le idee chiare su come andare avanti: non ha ipotesi; ha certezze.

 

Questo è un indubbio vantaggio, almeno apparente, nei confronti di chi aderisce allo spirito di una riforma “innovativa”. Questi non può fare a meno di vivere un certo senso di colpa, perché i suoi propositi sono in un orizzonte che si sposta continuamente. Ha più ipotesi che certezze. Procede quindi più sperimentalmente che secondo procedure consolidate.

 

Possiamo ancora dire che la riforma “conservativa” richiede che il contorno sociale e forse soprattutto istituzionale confermi i propri compiti consueti. Ad esempio: in un concorso pubblico, non perda tempo a riconsiderare i titoli, sapendo che una laurea vale come quando chi esamina si laureò. Questo sembra un ulteriore segno di proporre certezze e non ipotesi.

 

La riforma “innovativa”, al contrario, esige adeguamenti, ovvero trasformazioni, nel contorno sociale e forse soprattutto istituzionale. Riprendendo l’esempio del concorso pubblico, in questo caso la commissione deve mettere del tempo in un’operazione di accertamento dei titoli che non può procedere in automatico. Uno dei problemi della riforma universitaria operata da Luigi Berlinguer (“innovativa”) è stato quello che la laurea triennale era ignorata, ovvero non tenuta in conto, dal contorno istituzionale che costituisce le basi per i concorsi, le gare d’appalto, i riconoscimenti dei profili professionali… . Ne sanno qualcosa i tanti laureati – con laurea triennale – in Scienze della Formazione, corso di laurea per Educatori: presentandosi a concorsi pubblici, e non solo, si sono trovati di fronte a commissioni che non conoscevano la loro laurea, e quindi non riconoscevano la validità del loro titolo.

Una riforma “innovativa” ha bisogno di una volontà largamente condivisa, sia all’interno del mondo universitario che in quello che abbiamo chiamato contorno sociale e forse soprattutto istituzionale. Comporta molte trasformazioni strutturali, in parte prevedibili e in parte suggerite nel procedere e negli anni che seguono. Se non è largamente condivisa, rischia il volontarismo. Per essere largamente condivisa, deve essere proposta e perseguita con un tempo dilatato, che certamente contiene molti rischi che si chiamano insabbiamento, annacquamento, perdita di coerenza e di compattezza… Tutto questo può suggerire – crediamo abbia suggerito a Luigi Berlinguer – di procede a un primo passo decisivo e tale da in qualche modo obbligare a fare i passi successivi sia all’interno del mondo universitario che in quello che abbiamo chiamato contorno sociale e forse soprattutto istituzionale. Ma può anche succedere – è successo – che gli attori delle trasformazioni, poco convinti e presi in una dinamica che non corrisponde alla loro volontà, siano portati ad accompagnare il loro impegno con continue manifestazioni di scontento, e, in un contesto lavorativo in cui la comunicazione è sostanziale, immettano scontentezza nell’insegnamento, e vivano la nuova popolazione studentesca come una delle cause della loro scontentezza. Questo è un altro elemento su cui portare la nostra attenzione.

In una riforma “innovativa”, ricordando che parliamo di università, il ruolo della popolazione studentesca deve essere attivo. Non dichiarato attivo per captatio del consenso. Attivo può significare scomodo e impegnativo, forse conflittuale, sicuramente inatteso. Attivo nelle trasformazioni, e in molte circostanze tale da suggerirle e provocarle. E’ quindi chiaro che se i docenti non sono convinti delle trasformazioni, non diventeranno vettori di coinvolgimento attivo della popolazione studentesca. E anche il personale non docente va coinvolto nella ricerca delle trasformazioni necessarie.

 

In una riforma “conservativa”, la popolazione studentesca è chiamata a ricevere eseguendo. Può sembrare paradossale e strano, ma è assai probabile che la popolazione studentesca, nella riforma “conservativa”, sia incline al consenso, mentre la popolazione studentesca in una riforma “innovativa” sia più portata alla contestazione.

 

La riforma “conservativa” si presenta dunque come ordine, consenso, chiarezza di idee, certezze di programmi. Esige competenze definite, assolte le quali ciascuno è libero di fare ciò che vuole e crede.

La riforma “innovativa”, al contrario, si presenta accompagnata da inquietudini, proposte da verificare, con competenze sempre in fieri e alla prova, che esigono una forma di impegno etico – l’etica delle competenze – complessivo e in qualche modo totale.

Per qualcuno potrà sembrare un aspetto di importanza secondaria, ma non siamo sicuri che la popolazione studentesca – anche quella selettiva della riforma di tipo “conservativo” – sia più attirata dalla certezza della riforma “conservativa” che dalla scommessa della riforma “innovativa”.

 

Proviamo a delineare, e implicitamente mettere a confronto, due logiche. Una è quella del progetto secondo la logica della programmazione a priori. L’altra del progetto secondo la logica del domino.

Nel progetto secondo la logica della programmazione a priori, individuiamo alcune caratteristiche:

 

La logica della programmazione a priori  può facilmente essere considerata naturale. Mentre la logica del domino può sembrare artificiale. Ne consegue che chi segue la prima può risultare naturalmente docente o studente. Mentre chi segue la seconda risulta artificialmente docente o studente. E c’è del vero, in questo. perché nella prima, i ruoli sono assegnati in uno scenario stabilito come giusto e che quindi è auspicabile sia immutabile. Nella seconda, i ruoli sono dettati da una convenzione di circostanza (gioco di ruoli?) in una realtà che si vorrebbe trasformare.

Da questo deriva ciò che chi segue la logica del domino può incontrare, ed a cui potrebbe essere in qualche modo preparato senza con questo precostituirsi un alibi per il proprio eventuale “scarso rendimento”: gli studenti, nel la logica del domino possono reagire negativamente, sostenendo che chi insegna non sa insegnare. E questo perché sono predisposti naturalmente a vivere la logica della programmazione a priori.

 

Le due logiche descritte, sia pure in modo sommario e certamente schematico, possono coesistere in un’università che possa, in autonomia, deciderne il dosaggio, fatte salve quelle valenze che sono assunte più caratterialmente dai singoli attori dello scenario universitario. In autonomia, un’università dovrebbe poter decidere di avere corsi di eccellenza, ad accesso fortemente selettivo, accanto a corsi aperti a più ampia partecipazione, impegnandosi a non fare che questi siano considerati con sopportazione malcelata, privilegiando i primi. Un’università può (deve?) fare una politica, ben inteso: universitaria, complessa. Può ricordare la politica editoriale di una casa editrice. il buon esito commerciale di una collana di romanzi polizieschi può permettere il mantenimento di una prestigiosa ma commercialmente scarsa collana di classici. Un’università può avere benefici importanti da corsi ad accesso selettivo e così permettere la sopravvivenza di corsi aperti a più ampia partecipazione; può attivare Master a costi di iscrizione elevati e che riguardano profili professionali che prevedono remunerazioni elevate, e con questo permettere proposte di Master per profili professionali che non prevedono affatto alte remunerazioni e forse sono anche con incertezza di impiego.

L’autonomia è un impegno politico, nel senso che impegna nell’esercizio di una politica universitaria specifica, che tenga conto dei vincoli di bilancio, delle risorse del contesto sociale ed economico, delle possibilità di scambio e di partenariato, delle aree di sviluppo per progetti di ricerca e di formazione…Un’autonomianon certo chiusa in un riflesso narcisistico. Al contrario, aperta al confronto sociale.

 Se questo esercizio è stato fatto male in alcune situazioni, non crediamo che sia ragione sufficiente per distruggere l’autonomia. Forse proprio per questo l’autonomia non viene distrutta in maniera palese. Viene distrutta – anche proclamandone l’intangibilità - svuotandola di significato. O meglio: riempiendo di significato (incentivi) ciò che ne determina l’estinzione per sottoalimentazione.

Una riforma che induce le università a conformarsi per ottenere incentivi senza i quali non potrebbero vivere, cancella di fatto l’esercizio autonomo di una politica universitaria delle singole università. E’ una riforma che introduce un’ortodossia forzata. Non ha bisogno di roghi per gli eretici. Questi svaniscono, o per conversione indotta e precipitosa, o per esaurimento.

Tutto si riduce a compiti amministrativi. Si badi che questo non significa affatto che riteniamo tali compiti di scarsa importanza. Al contrario, riteniamo che il corpo docente debba dare alla parte amministrativa un rilievo notevole. Ma i compiti amministrativi di cui parliamo sono esclusivamente esecutivi di decisioni prese altrove, e non certo nella singola università.

Una riforma che prescrive numero di facoltà, numeri di docenti, eccetera, senza neanche pronunciare la parola autonomia, la rende a tal punto evanescente da permettersi di poterla considerare intangibile. Di fatto, come riuscire a “toccare” qualcosa che non si può più materializzare?

Al di là di singoli aspetti, una riforma universitaria che rende evanescente l’autonomia, compie un’azione di interpretazione, nei fatti, della politica universitaria, e della politica tout court. E’ chiaro che qui corriamo il rischio di uscire dalla specificità universitaria e avventurarci in un’area vasta quanto il mondo. Ma è anche chiaro che l’argomento universitario si colloca nella realtà più vasta, e la evoca.

Il mondo universitario, come tante istituzioni, ha vissuto il binomio statalismo/assistenzialismo. Tale binomio ha prodotto non pochi guasti. Per quanto riguarda lo specifico del mondo universitario, ma non solo, ha prodotto discussioni senza conclusioni, e assunzioni di responsabilità parziali. Per quanto riguarda la realtà più vasta, ha prodotto una sorta di riduzione del potere politico centrale a modello aziendale, con l’articolazione del decentramento – enti locali – tendenzialmente considerata come articolazione di agenzie filiali. In questo ha avuto un ruolo importante l’informazione, in particolare televisiva, nel diffondere la convinzione che la “vecchia” politica sia inconcludente e parassitaria. Abbiamo più volte sentito dire, e vantare, da chi ha il potere politico centrale che il Paese andrebbe governato come un’azienda. Nello stesso tempo, è stato affermato che la maggioranza ottenuta autorizza il vincitore a considerarsi come padrone di un patrimonio che è l’intero Paese. E’ una concezione patrimonialista della politica. Considera dovuto il consenso delle articolazioni decentrate – enti locali -. Ogni dissenso è percepito e presentato come dimostrazione di inefficienza della “vecchia” politica.

La distruzione dell’autonomia, promossa da una riforma universitaria che sa nascondere tale distruzione dietro a molte operazioni “tecniche” che le assicurano l’immagine di riforma che rimette (finalmente!) ordine, è una decisione sostanzialmente e radicalmente politica. Radicalmente perché cambia – per svuotamento – l’idea stessa di politica, come abbiamo già cercato di illustrare.

Resistere a tale riforma significa rivendicare un’autonomia fondata sull’etica delle competenze. Che non possono che essere articolate e molteplici, mentre la riforma distruttrice dell’ autonomia in nome del riordino, riduce e raggruppa.

Un’autonomia fondata sull’etica delle competenze richiama il principio-responsabilità illustrato da Hans Jonas (1990; 1979), con la riflessione che maggiore è la distanza fra l’assunzione di responsabilità e i suoi effetti, e maggiore è il rischio di viverle con una disinvoltura che scivola lontano da ogni dimensione etica.

 

Ci troviamo, qui come in tante altre situazioni – si pensi al welfare -, ad aver a che fare con strategie distruttive attraverso l’indotto: colpire un obiettivo senza metterlo nel mirino, ma facendo in modo che rimanga privo di ogni alimentazione vitale. Le strategie distruttive attraverso l’indotto presentano non poche comodità e sono difficili da fronteggiare. Sono comode perché lavorano silenziosamente nel tempo. Certe distruzioni sono state spettacolari, esplosive, immediate. Hanno avuto contrapposizioni e trattative importanti, come ad esempio per il rinnovo di contratti collettivi (la frantumazione delle posizioni lavorative riduce la contrattazione quasi a livello di favore o sfavore personale…). Le strategie distruttive attraverso l’indotto , invece, apparentemente non distruggono niente di importante. Svuotano di senso vitale, e lo fanno nel tempo. In questo modo, si può svuotare di senso vitale anche la Costituzione. E poi non creano oppositori importanti.  Se sappiamo che faremo cadere A (importante agli occhi di molti) senza bisogno di metterlo nel mirino ma colpendo B e C (importanti unicamente agli occhi di pochi), ovviamente ci troveremo come avversari i difensori di B e C, che sono obiettivi apparentemente di scarsa importanza, e che quindi avranno difensori di scarsa importanza, che sembreranno più che altro dei fissati; o, il più delle volte, presentati in modo che appaiano minoranze che difendono i loro privilegi. Non dei dissidenti.. E chi difenderà A verrà indicato come un mezzo squinternato. Infatti: chi sta attaccando A? In questa maniera, le strategie distruttive attraverso l’indotto hanno strade percorribili con facilità. E gli oppositori sembrano (sembriamo) un po’ sciocchi.

 

Ho vissuto con particolare intensità la delega che il Rettore della mia università mi ha dato, diversi anni fa, perché mi occupassi degli studenti con bisogni speciali. Le mie riflessioni riguardano proprio questo argomento, collegato, nelle intenzioni, a ciò che ho esposto.

Se consideriamo che il mondo sia giusto così come è, e che quindi una buona riforma è quella che riordina ciò che riforme considerate velleitarie hanno fatto nascere, dovremmo considerare anche giusto che esistano, e rimangano tali, persone con bisogni speciali – “[…] le persone che soffrono hanno fatto qualcosa per meritare, in qualche modo, la loro sorte”. (W. Doise, 2010, p. 69) -.

Siccome non considero il mondo così come é giusto, non posso considerare giusta la riforma. Qualche suo sostenitore dirà che ho costruito le mie argomentazioni a partire da una premessa – quella appunto del mondo giusto – scelta arbitrariamente e capziosamente per sostenere il mio giudizio negativo. In effetti, nessuna riforma dichiara esplicitamente che il mondo è giusto così come é. Se lo facesse, perderebbe forza la sua stessa ragione d’essere. Ma la riforma universitaria appartiene a una linea di interventi su educazione e formazione basati su un criterio meritocratico non promozionale (promuovere il merito suscitandolo dove non lo si vede), quanto piuttosto “constatativo”. Riconosce il merito nelle forme già note e constata la sua presenza in chi lo ha, per sgomberare il campo da ogni ostacolo all’ascesa dei padroni del merito.

Distinguo merito noto e merito nuovo, o innovativo.

Dovremmo considerare meritevole non tanto chi è già in possesso, per censo o per fortuna, del merito noto, quanto chi cerca e trova, anche grazie all’aiuto di chi ha responsabilità educative, un suo merito, che potrebbe presentarsi in forme innovative. E questo aspetto riguarda proprio gli studenti con bisogni speciali.

L’auspicio dell’innovazione è presente in molti discorsi che riguardano il mondo universitario e tante altre realtà. Anche il più convinto e tenace conservatore può auspicare innovazioni, ritenendole compatibili con un assetto immutabile della società. Ma come si realizzano innovazioni – nella didattica, nella ricerca… - se non incontrando e prendendo sul serio l’inatteso, cioè quello studente che, per i suoi bisogni speciali, non ci saremmo mai immaginati di trovare in un’università?

Il mondo giusto, proprio perché si ritiene tale, accoglierà gli studenti con bisogni speciali con la benevola accettazione della loro condizione. Senza pretese di trasformazioni. Con un’eccezione legata alla possibilità che la presenza di studenti con bisogni speciali permetta di fare affari, magari con acquisti di attrezzature speciali.

 

Queste ultime riflessioni contengono in forma più esplicita le ragioni più personali della mia avversione per la riforma universitaria in corso.

 

Note bibliografiche.

W. DOISE (2010), Confini e identità. La costruzione sociale dei diritti umani, Il Mulino, Bologna.

H. JONAS (1990; 1979), Il principio responsabilità, Torino, Einaudi.