La Scuola Liquida

Non si può certo pretendere che il politico definisca le sue imprese come “porcate”: la volta che questo accadde, con la legge elettorale, più che un miracolo di autocritica, sembrò lo sberleffo triviale di un impostore acciecato da presunzione d’impunità. È banale che il politico le lodi come capolavori epocali e che s’imbrodi di questo genere di glorie: questi, poi, fanno tutto da soli, ormai, circondati come sono da automatismi umani, inceppati sul “Sì”. Spetta al cittadino comune definire la qualità delle leggi, senza sperare più in una classe politica e di governo che ha smarrito l’orrore di se stessa.

Ebbene, quella della riforma della scuola approvata dal Consiglio dei Ministri – nel suo complesso e in alcune singole parti con maggiore enfasi – è la seconda grande porcata (le altre – le leggi “ad personas” – essendo “mascalzonate”). Ci vuole un bello stomaco a sopportare queste ultime (e infatti, conati di vomito non ne mancano anche nella pubblica opinione); non so a quale organo o apparato, o “fitness” dovremo ricorrere per adattarci – come specie “animal politicum” – alle prime. Non so come il corpo sociale reagirà: forse è diventato insensibile, forse questo non è più un problema sensibile, che trova soluzioni in altre direzioni. Forse ha altro a cui pensare ...

“La scuola liquida” è una delle prime immagini che mi sono venute in mente leggendo i piani degli studi dei diversi Licei. É un doppio senso: quello che parafrasa le ormai familiari espressioni baumaniane sulla condizione post-moderna e quello che associa la riforma delle superiori ai saldi di fine stagione. È chiaro che, per ragioni biografiche, mi sono soffermato soprattutto sul Liceo delle Scienze Umane ma alcune osservazioni credo che possano essere estese all’intero paesaggio curricolare.

L’impressione di una scuola “liquida” è quella di un contesto senza più riferimenti formativi “alti”, diventato non-politica, il culmine (o il fondo, se si vuole) di una de-scolarizzazione della società, in atto da almeno un trentennio, quasi in coincidenza (fortuita? Io non lo credo) con il dibattito sull’introduzione nelle scuole italiane delle Scienze Sociali. É forse il capitolo definitivo della favola che questa scuola abbia ancora una valenza formativa, funzione definitivamente assunta da altre e più supportate agenzie formative: dentro le quali la pratica della “liquidità”, della sistematica assenza e del sistematico assalto e soprassalto a qualsivoglia continuità culturale (nel senso della trasmissione e nel senso della coesione) è modo di vita, stile, essenza. Una specie di “cupio dissolvi”.

Le cose si rivoltano contro se stesse, a un certo punto. Dovrebbe essere così, anche questa volta. Quando? Sembra ancora notte fonda per saperlo. Sperare che sia presto … è tentazione da anime belle, temo.

Alcune osservazioni, comunque.

Un elemento positivo, innanzitutto: entrando nell’impostura di un dispositivo riformatore come questo, la scuola superiore esce da un equivoco.

L’equivoco consisteva nel fatto di voler fare scuola come operazione culturale e formativa in una società di massa, utilizzando uno strumento – il Liceo – che era stato concepito, sin dalle sue origini, come scuola d’èlite, di un’élite socialmente riconoscibile in coloro che sarebbero stati destinati alle funzioni di “dirigenza”; ben distinta dal destino dei semplici “esecutivi” o di coloro che sarebbero stati addetti ai lavori in senso fisico-materiale. Élite era però declinata anche come elevazione del livello della qualità umana, di una nobilitazione della sensibilità, di un arricchimento della comprensione, della cultura insomma, un elevamento dello spirito cui gli insegnanti per vocazione o per scelta (non tanto gli “esecutivi” dunque), non potevano restare insensibili. Questo è stato l’equivoco, racchiuso nell’ambiguità del termine élite: ha accompagnato tutta la riflessione sulla scuola nella società di massa.

Le indicazioni del dispositivo sulla scuola superiore (chiamarlo “Riforma” mi sembra blasfemo) mettono fine a questo equivoco: la cultura di massa non necessita di una scuola superiore, la scuola di massa arriva fino al termine della scuola media inferiore, ben che vada, dopo la quale si apre il divario delle scelte di vita, a partire dai tredici anni. La cultura dei dirigenti è cultura di èlite: siamo al taylorismo scolastico. La scuola superiore è semmai un’estensione del fordismo, un accesso a certi consumi culturalmente omologati più che un processo formativo vero e proprio. Quest’ultimo non è assente ma non è istituzionalizzabile, dipende da esperienze particolari di relazione tra singoli insegnanti e studenti, indebitamente considerate come “scuola che funziona”. Sia i primi che i secondi non lasciano traccia di sé, al termine del processo: dopo cinque anni o dopo quaranta. Alla fine sono sostituiti da altri individui, le cui caratteristiche possono perfettamente collidere, anziché colludere, con quelle precedenti, senza che il “contenitore scuola” ne risenta: è una situazione che più “liquida” di così non si può.

L’impostura sta nel fatto che quest’impianto non è affatto una riforma: è una copia sgangherata della Riforma Gentile, di cui si proclama presuntuosamente superatrice: ne riproduce, infatti, le stesse intenzioni. E goffamente: senza lo stile e il senso politico dell’originale. Al confronto, com’era gentile la Riforma Gentile! Che senso di adeguatezza ai tempi essa esprimeva! Che raffinato senso “alchemico” nella formulazione dei piani di studio! Di che straordinario appoggio politico, economico e di consenso essa poteva valersi! Che qualità di “status” essa attribuiva ai docenti! Che senso di appartenenza sociale trasmetteva agli studenti! Che sensazione di peso culturale ha trasmesso a coloro che – noi fra questi – si sono battuti perché essa fosse superata! In questo è una goffa imitazione: vuole fare “nozze con i fichi secchi” imitando un sontuoso ed epocale pranzo di regime (che non era solo operazione di regime). “Ha da passa’ ‘a nuttata!” ci dicevamo … E questa sarebbe l’alba? Il sogno dell’alba? Ma per piacere! Questo è solo il borborigmo notturno dovuto a una pessima digestione.

No, davvero non me la sento di battermi contro la “Riforma Gelmini”: che si fótta da sola! È perfettamente in grado di farlo! E lo farà, se non altro per coerenza interna! Perché ci vuole la coerenza degli ottusi nel pretendere che un testo di legge, che si auto-dissolve nelle contraddizioni interne tra principii, attuazione e risorse, abbia valore di riferimento. Questa roba qui ha tutta l’aria di non aver bisogno di lotte per essere sconfitta: è entrata nel girone infernale della “liquidità” baumaniana, dove ci si sente in paradiso solo perché “tutto scorre” – perdonami, Eraclito! – e tutto viene confutato nello stesso momento in cui appare. Giunge al suo disfacimento nello stesso momento in cui viene decretato. “Decreto ergo sum”. Roba del genere, nella sua pretesa/impostura di svolgere una funzione sociale, viene confutata dalla mancanza di soldi, di personale, di razionalità attuativa. “Gentile” è solida, è “moderno”; “Gelmini” è liquida, è “post-moderno”.

L’impostura sta nella pretesa di poter fare una Riforma in periodi di crisi economica, utilizzando una logica di puri tagli quantitativi. L’impostura consiste nello spacciare questa porcheria come un’operazione di “semplificazione” ed “essenzializzazione” qualitativa: come se la logica quantitativa valesse solo in una direzione, quella dello sfoltimento degli eccessi, e non anche nella direzione opposta, quella dello sfoltimento in sé; che arriva fino alla pura e semplice eliminazione … dell’essenziale. I tagli si svolgono sempre in una logica quantitativa, la logica del “+/-”. Tagliare significa semplicemente “di meno”, non “meglio”. A meno che non si pretenda un “less is more” automatico. Ugualmente, aggiungere vuol dire solo “ di più”, non “meglio”. A meno che non si voglia preferire, a un etto di salsicce al sugo, 10 kg di corna al tegame. Tagliare un mucchio di corna al tegame perchè sono troppe significa avere meno corna al tegame, non un pasto migliore.

Una logica qualitativa si svolge innanzitutto come organizzazione. Che logica, che organizzazione e che senso si coglie all’interno di questo dispositivo riformatore? Solo una logica riduzionistica, di tagli per motivi contabili, neppure nobilmente “economici”. Tagli che nascondono la considerazione di cui gode la cultura e la formazione nelle politiche governative. Strano modo, questo, di “essenzializzare” l’essenziale: dalle mie parti si dice “buttare via il bambino con tutta l’acqua del bagno” ed è solo l’espressione meno colorita tra tante che riguardano la natura di certi “tagli”.

Vale anche per la terza porcata in arrivo, quella del “processo breve”: eliminare il processo per renderlo possibile. Eliminare la scuola per renderla essenziale. Eliminare i candidati alle elezioni (cioè sottrarli alla scelta dell’elettore attraverso la scelta preliminare dei dirigenti di partito) per renderli eleggibili. Eliminare il paese per renderlo presentabile (e presentare come “anti-italiano” chi critica sia quel che è si vuole far vedere sia quel che si vuole nascondere). Questa è una concezione della politica intesa come impostura “tout cour”: il dispositivo riformatore della scuola superiore è solo l’episodio di una politica “liquida”. Sulla natura di questo liquido non oso pronunciarmi.

L’impostura sta nel pensare che 27-30 ore siano quel che ci voglia per “contenere” i processi di apprendimento.

L’impostura sta nell’infarcire i bienni – già ridotti nel numero di ore – di insegnamenti che presuppongono un orientamento definitivo, invece che insistere su insegnamenti comuni, che facilitino il completamento dell’obbligo e permettano passaggi d’indirizzo e di opzioni.

L’impostura sta nel continuare a voler far credere che un curriculum scolastico si basi sull’insegnamento di materie diverse, più o meno affini e non di discipline diverse, cioè sulle diverse “logiche” o modi di pensare che sono sottese al costituirsi dei loro rispettivi saperi. Non me lo dico da solo, questo: me lo suggerisce Howard Gardner, quello delle “intelligenze multiple”, quello che insiste sulla necessità di una formazione della mente modulare. Anche loro lo conoscono: infatti lo citano per abbellire la porcata della loro impostura. L’impostura sta nel pensare e far credere che, in un corso di studi superiori, si possa attenuare o addirittura eliminare il pensiero scientifico eliminando discipline di pensiero che trovano espressione in materie come le Scienze naturali. “Scienze applicate” le chiamano, copiando Dewey: non il filosofo ma quello che ha messo a punto i codici di classificazione centesimale usata nelle biblioteche pubbliche.

L’impostura sta nella pretesa che quest’impianto – già raffazzonamento e parodìa della “Gentile”, non suo superamento – possa rispondere al bisogno di formazione a livello europeo, sulla base dei parametri fissati dalla “Carta di Lisbona”, e alle critiche alla scuola italiana puntualmente formulate dall’O.C.S.E..

L’impostura è predisporre un “parcheggio per ragionieri” chiamato “Liceo”.

Se si vuole una riprova del carattere millantatorio di un dispositivo di riforma del genere e del suo carattere surrogato rispetto alla Riforma “Gentile”, si guardi, comparativamente, l’impianto del Liceo “Classico” rispetto agli altri e rispetto allo stesso Liceo Classico precedente: la comparazione è importante perché cuore della riforma gentiliana è stato proprio il Liceo “Classico”, il modello di riferimento per tutti gli altri licei e il paradigma stesso di ciò che si debba intendere con questa nobile parola.

• Rispetto al Liceo gentiliano non c’è alcuna differenza se non nell’introduzione di una lingua straniera: apprezzabile ma ... basta?
• E poi, un tale Liceo non è declinabile in “opzioni”: perderebbe la sua aurea di “classicità”, altrimenti? Si direbbe, questo, l’unico Liceo “solido” a paragone degli altri che sono “liquidi” …
• Si noti l’impressionante compattezza, sin dal biennio, dell’asse Storico-letterario, ulteriormente rafforzato dall’ingresso di una lingua straniera; tale asse culturale accompagna lo studente per tutto il quinquennio, con l’unica attenuazione – significativa credo – della Geografia; quali differenze rispetto all’originale Liceo gentiliano? L’ingresso di una lingua straniera basta per differenziarlo nel senso di una riforma?
• Il triennio si svolge in 31 ore di insegnamento, unico Liceo a non rispettare il limite delle 30 ore; Come mai? Per rispettarne la natura peculiare? Non si tratta, piuttosto del fatto che non si può costringere una formazione superiore nella gabbia di 27 ore nel biennio e 30 nel triennio?
• Nessuno dei Licei attivati è competitivo rispetto al “classico”: essi appaiono come scuole “surrogate” rispetto al modello dominante, a sua volta surrogato rispetto all’originale gentiliano. Tanto più il Liceo delle Scienze umane nella sua opzione “economico sociale”,
  • deprivato, nel triennio, del contributo di una disciplina storica e metodologicamente rilevante come Geografia;
  • infarcito di Diritto nel biennio;
  • depauperato dell’insegnamento di Scienze Sociali, comprendenti Antropologia, Sociologia e Psicologia sociale;
  • deprivato dell’insegnamento di Scienze Naturali: una parte della popolazione scolastica ignorerà le basi elementari della Biologia, della Chimica organica e inorganica, dell'Anatomia, della Fisiologia. Ignorerà l'evoluzionismo. Ignorerà, soprattutto, il modo di pensare sotteso a queste discipline.
  • non competitivo con alcun Liceo, per quanto scombinato possa apparire ciascuno di essi.

Si faccia un confronto tra le due opzioni interne al Liceo delle Scienze Umane: non occorre un’analisi accurata per vedere la differenza e per intuire qual è l’opzione che un tale dispositivo intende favorire. Che esista un’opzione “a misura” di ragionieri e commercialisti è evidente

dalla mancanza di Diritto ed Economia nel triennio e dalla sua ridotta presenza nel biennio: perché questa evidente disparità quantitativa?

dalla ripetitività delle materie costitutive le Scienze Sociali, a fronte di una ben più corposa abbondanze di ore di insegnamento: quale potrà mai essere il livello di insegnamento di Antropologia, Metodologia della Ricerca, Psicologia e Sociologia in un Liceo che prevede solo tre ore settimanali d’insegnamento, senza alcuna differenziazione oraria rispetto al biennio?

dalla diversa distribuzione oraria, nell’opzione non economico-sociale, di quattro ore per le Scienze umane al biennio e di cinque ore al triennio: cosa significa tutta questa macroscopica differenza, anche solo quantitativa, nella percezione dello studente, delle famiglie e del docente? Nelle intenzioni del legislatore? Una cosa sola a mio parere: che le scienze umane si fanno solo dove sono presenti la psico-pedagogia e, in subordine, le scienze naturali, non dove è presente un’economia facilmente declinabile come “aziendale”;

dal profilo complessivo della stessa opzione economico-sociale: così declinata, è una scuola destinata ad una sottocultura scolastica, là dove mancano gli apporti fondanti, per la formazione e l’indirizzo stesso, di discipline come Geografia, Scienze Naturali, Scienze Sociali in un congruo numero di ore. Così è un sotto-Liceo, un Liceo differenziale.

Una riforma è un banco di prova di una visione politicamente lungimirante, frutto di tutte le mediazioni che si vogliono (e scrivo “mediazioni”, non  “compromessi”) ma attenta a non svendere l’oggetto, a non darlo in pasto a lobbies di insegnanti frustrati, a vestali della “classicità”, a politici culturalmente rancorosi, a voglie di rivincita o di notorietà. Diversamente ...

È per questo motivo che si può affermare: <La scuola liquida>. Non solo la scuola è liquida, ma la scuola svende la formazione: la svuota. La conclusione di questo processo di descolarizzazione non potrà che essere la fine del valore legale degli studi, dopo che esso è finito come valore sostanziale: e sarà già tanto se si sarà riusciti a salvare l’obbligo scolastico fino ai quattordici anni.

È l’ultima impostura: quella di far passare per riforma epocale la liquidazione della scuola.